Методические основы применения диалоговых методов обучения на уроках физики

Содержание
Введение 3
Глава 1. Теоретические основы изучения диалоговых методов обучения на уроках физики в старшей школе 7
1.1 Анализ диалоговых методов обучения физике 7
1.2. Особенности обучения физике учащихся старшей школы 19
Вывод по 1 главе 25
Список использованной литературы 27

Введение

Актуальность исследования заключается в том, что целью современного образования является развитие личности ребенка, выявление его творческих способностей и сохранение физического и психического здоровья. В современном образовании наблюдается много положительных тенденций: складывается разнообразие педагогических подходов к обучению школьников, у учителей появилась свобода творческого поиска, активно используется зарубежный педагогический опыт.
Задача развития личности школьника, раскрытия его внутреннего потенциала, подготовки к активной жизненной позиции определяет приоритет, стратегию и основные направления исследований в направлении развития методов обучения, которые помогают школьникам ориентироваться не только в сложном мире, но и в собственных методах обучения, самостоятельно извлекать новые знания.
Одним из основных компонентов дидактической системы со времен Сократа является диалог между учеником и учителем и соответствующие методы организации диалогического взаимодействия участников образовательного процесса.
В работах В.И. Андреева, П.Ф. Каптерева Ю.К. Кулюткина, М.И. Махмутова, В.Н. Пушкина А.В. Хутора и других раскрываются образовательные возможности наиболее интенсивных и эффективных методов общения.
Анализ теоретической литературы по исследуемой проблеме позволяет сделать вывод: человек понимается как продукт и результат диалогического общения с другими людьми. В то же время человеческая деятельность и необходимость самосовершенствования не рассматриваются изолированно, они могут развиваться только в контексте взаимоотношений с другими людьми, построенных по принципу диалога.
Диалог — это альтернативный обмен замечаниями двух или более людей, который является структурно генетически исходным компонентом речевого общения, целью которого может быть обсуждение чего-либо, убеждение в чем-то, информирование о чем-то, возражение против чего-либо, поощрение к речи или к любым другим действиям, выражение одобрения или несогласия.
Диалог в процессе обучения — это взаимодействие между людьми в образовательной ситуации, которое происходит в форме речи, в ходе которой происходит обмен информацией между партнерами и регулирование отношений между ними, а его специфика определяется целями его участников, условиями и обстоятельствами их взаимодействия.
Основная дидактическая ценность технологии интерактивного обучения заключается в том, что она позволяет управлять познавательной деятельностью школьника в образовательном процессе, способствует развитию личности с помощью нового типа мышления, активного, творческого, способного мыслить самостоятельно, смелого в принятии решений, стремления к самообразование. Использование методов диалога в обучении будет эффективным, если они будут систематически включаться в содержание всех уроков, а также обучать учеников навыкам общения.
Среди разнообразных направлений новых педагогических технологий наиболее адекватной поставленной цели является диалоговая технология обучения физике, так как:
— она наиболее легко вписывается в учебный процесс при классноурочной системе занятий;
— может не затрагивать содержание обучения, которое определено образовательным стандартом;
— хорошо сочетается с любыми образовательными системами (углубленного, профильно-ориентированного и т. д.) обучения;
— позволяет при интеграции в реальный учебно-воспитательный процесс достигать поставленных любой программой и стандартом образования целей, сохраняя при этом все достижения отечественной дидактики и педагогической психологии;
— она обеспечивает успешное усвоение учебного материала всеми учениками;
— обеспечивает интеллектуальное и нравственное развитие школьников, их самостоятельность, доброжелательность по отношению к учителю и друг другу, коммуникативность;
— подразумевает широкое применение новых информационных технологий, компьютерных, в первую очередь, которые позволяют в полной мере раскрыть педагогические, дидактические функции диалоговой технологии, реализовать заложенные в ней потенциальные возможности.
Использование диалоговой технологии обучения на уроках физики невозможно без знания общих механизмов этого обучения, исследования возможностей их функционирования при изучении разных разделов школьной программы по физике.
Диалоговая технология обучения физике должна включать такие виды деятельности учащихся, которые характеризуются их субъективной позицией на уроке, так как деятельность учащихся на уроке определяется не только содержанием и структурой физического знания, но и их индивидуальными потребностями и интересами.
Методика использования диалоговой технологии обучения физике будет эффективной, если она обеспечит:
— включение учащихся в активную познавательную деятельность на уроке, предполагающую самостоятельное получение и анализ результатов;
— организацию поисковой деятельности на уроке, в том числе проектной и исследовательской;
— положительный эмоциональный настрой учащихся на содержание урока и их ориентацию на достижение успеха в учебной деятельности.
Выявление условий диалогового обучения позволяет разработать технологию процесса, обеспечивающего высокую эффективность результатов учебной деятельности. Решение этих задач было невозможно без опоры на дидактические теории о деятельностном подходе к обучению (М.Н. Скаткин, А.Н. Леонтьев, Г.И.Щукина)
Объект исследования – процесс обучения физики в старшей школе.
Предмет исследования — использование диалоговых методов обучения на уроках физики.
Цель работы –рассмотреть методические основы применения диалоговых методов обучения на уроках физики в старшей школе.
Задачи работы:
— проанализировать диалоговые методы обучения физики;
— выявить особенности обучения физике учащихся старшей школы;
— разработать педагогические рекомендации по использованию диалоговых методов обучения на уроках физики в старшей школе:
— провести педагогический эксперимент с использованием диалоговых методов обучения на уроках физики в старшей школе
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
— теоретический анализ проблемы;
— анализ организации процесса обучения физике;
— обобщение передового педагогического опыта;
— создание педагогических ситуаций.
Результаты исследования могут быть использованы при проведении уроков физики в старшей школе.
Работа состоит из введения, двух глав, заключении, списка использованной литературы и приложений.

Глава 1. Теоретические основы изучения диалоговых методов обучения на уроках физики в старшей школе
1.1 Анализ диалоговых методов обучения физике

Диалог в обучении, или учебный диалог, представляет собой взаимодействие между людьми в условиях учебной ситуации, осуществляющееся в форме речи, в ходе которого происходит информационный обмен между партнерами и регулируются отношения между ними, а его специфика определяется целями его участников, условиями и обстоятельствами их взаимодействия.
В современных психолого-педагогических исследованиях утверждается, что «диалог» и его разновидность «учебный диалог» относится к числу коммуникативных методов. Байматова М.С. со ссылкой на Серикова пишет, что диалог представляет собой коммуникативную среду, способствующую становлению и самообразованию личности в условиях множественности культур [31].
Саяпина Н.Н. раскрывает диалогические ситуации, под которыми понимает создание определённых условий, вызывающих потребности как в мыслительных, так и в коммуникативных действиях, ведущих к решению поставленных задач [36]. Балакина Л.Л. отмечает, что диалог не осмысливается как базовый принцип коммуникативного образования. Вместе с тем диалог – не только особая дидактико-коммуникативная среда, но и образовательная технология, основанная на «понимающих» подходах, адекватных природе ученика и его способностям [6]. При этом учеными избирается определенный угол зрения коммуникативного взаимодействия педагога и обучающегося – уровень межличностных отношений в диалоге (Шибаева А.А., 1994, Семенова Г.А., 2005).
Шибаева А.А. рассматривает диалог как средство формирования межличностных отношений учителя и учащихся [49].
Семенова Г.А. пишет об учебном диалоге как способе формирования профессиональной позиции будущего учителя [42]. Бочкарева С.В. указывает, что диалог – это форма взаимоотношений и взаимодействия субъектов друг с другом, которая способна порождать их взаимную обусловленность и особый тип единой общности, понимаемый как целостное динамическое психологическое образование, отражающее феномен единства развития «Я» реальных субъектов. При этом подчеркивается другая сторона диалога – прежде всего совместная мыслительная деятельность или общение на межличностном уровне коммуникативного взаимодействия педагога и обучающегося.
Для характеристики диалога целесообразно использовать так называемый целевой подход к анализу деятельности. Этот подход характеризуется широкой интерпретацией концепции задачи: любая целенаправленная деятельность, включая обучение, описывается как система процессов решения проблем. При таком подходе в общении можно выделить три типа задач: умственные, рационально-экспрессивные, коммуникативные [2, с. 12]. Количество этих задач будет различным в разных видах деятельности, но они наблюдаются в более или менее явной форме при любом акте речевого взаимодействия между людьми.
Решение психической проблемы определяет содержание будущего высказывания. Однако мышление, как вы знаете, далеко не всегда сопровождается посланием мысли. В тот момент, когда возникает соответствующая мотивация и импульс речи, возникает идея речи. Помимо содержания мысли, идея речи также включает в себя первоначальное понимание структуры ее линейного раскрытия в речи, то есть состава основных элементов мышления, отношений между ними и порядка их введение в текст. В актах общения сложность умственных задач, решаемых субъектами, может широко варьироваться. Характерно, что чем сложнее эти задачи, тем больше они способствуют отклонению речевого процесса от его нормативных характеристик (замедление, увеличение несинтаксических пауз, нарушение речи, различные формы постепенного «наращивания» значения в процесс речи). Часто умственное задание в процессе общения сводится к минимуму: это наблюдается во всех случаях, когда происходит воспроизведение уже известных ему чувств с целью отправки их партнеру по общению[17, С.54].
Субъект решает рационально выразительную проблему, переходя от идеи речи (которая, как правило, индивидуально кодируется) к ее воплощению на основе семантики и синтаксиса определенного естественного языка. На этом этапе целостное, менее сегментированное семантическое содержание сообщения анализируется, разбивается на элементы, основанные на значениях конкретных слов, и синтезируется в речи на основе синтаксических высказываний на этом языке. Такая проблема решается говорящим при любом акте перехода от мысли к речи. В психолингвистике этот переход описывается теорией порождающих выражений. При воспроизведении готовых значений в устоявшихся готовых блоках языковых значений и речевых паттернов переход от идеи речи к ее реализации происходит плавно, без видимых усилий со стороны говорящего.
Осведомленность говорящего о рационально-выразительной задаче возникает, когда он испытывает определенные трудности в языковом моделировании своей мысли, то есть активно ищет для нее адекватную словесную форму. Рационально выразительная задача решается, если говорящий чувствует, что ему удалось передать все необходимые компоненты содержания и правильно смоделировать отношения между ними в структуре высказывания. Если такого ощущения нет, происходит дальнейший поиск адекватной формы для мышления. Как указано Е.С. Белов, «условием осознания рационально выразительной задачи является требовательность говорящего к его речи, культуре и уровню общего развития личности» [21, с. 149].
Коммуникативная задача возникает в случаях, когда говорящий активно ориентирует свое высказывание на конкретного слушателя и ставит перед собой некоторую коммуникативную цель: проинформировать, сообщить, объяснить, убедить, успокоить, выяснить и т.п. В этом случае решение только рационально-экспрессивной задачи не является достаточным: высказывание, удовлетворяющее самого говорящего и в основном адекватно, с его точки зрения, передающее мысль, должно подвергнуться дополнительным процедурам. Так, с целью облегчения понимания его конкретным слушателем, а также для усиления его убедительности (с учетом, опять-таки, особенностей адресата) бывает, например, необходимо полнее раскрыть основные компоненты мысли, детальнее выявить в словесной форме связи между ними, видоизменить стилистику высказывания и пр. Убедиться в том, что коммуникативная задача решена адекватно, говорящий не может без обратной связи, то есть без опоры на реакцию адресата сообщения. Большое значение здесь приобретает учет говорящим возрастных, профессиональных, характерологических, индивидуальных, личностных и других особенностей партнера по общению.
Особенности планирования, контроля, коррекции высказывания субъектом речи зависят от многих условий, например, от величины временного разрыва между подготовкой и внешнеречевой реализацией высказывания (подготовленная и неподготовленная, спонтанная речь). Если у говорящего есть время на подготовку высказывания, он имеет возможность детально разработать свой замысел, выделив конкретные содержательные элементы, их связь и наметив последовательность их изложения. Можно подобрать лучший вариант выражения и даже предварительно в уме «опробовать» свое высказывание. Таким образом, при наличии времени на подготовку высказывания говорящий может спланировать не только его содержание («что и «о чем говорить»), но и выбрать вариант его внешнеречевой реализации («как говорить»). Эта ситуация является типичной для письменной речи. В устной речи, характерной для таких случаев общения, отсутствует временное давление. В неподготовленной (спонтанной) речи мы говорим без предварительного обдумывания, продолжая разрабатывать содержание в самом процессе речи. При этом происходит совмещение во времени всех трех рассмотренных выше задач. В привычной ситуации обыденного общения субъект, как правило, приступает к речи, предвосхищая ее содержание лишь в общих чертах. Чаще всего он представляет только основной смысл того, что собирается изложить. То, как именно это необходимо сделать (с чего начать, какие элементы содержания обозначить в слове и в какой последовательности), обычно определяется уже в процессе самой речи. В обычных условиях ситуативной речи в качестве значимых элементов строящегося сообщения говорящий привлекает паралингвистические средства общения (интонация, жест, мимика) [29, С.81].
При разработке говорящим нового содержания у него почти нет тех готовых «блоков», которые являются важной опорой в стереотипной речи. Поэтому здесь рациональноэкспрессивная задача, совмещаясь с мыслительной, приобретает особую важность и отвлекает на себя основные усилия говорящего. В таких ситуациях часто происходит искажение структуры высказывания, а также ухудшаются коммуникативные характеристики речи. Эпизодически, в тех особенно острых ситуациях общения, когда влияние на собеседника или успех совместной деятельности зависит от речевых характеристик общения (например, от понятности аргументов), решение рационально-экспрессивной и коммуникативной задач оказывается в фокусе сознания говорящего. Процесс выражения мысли можно представить как кодирование определенного содержания в систему словесных значений. Однако это не значит, что при оформлении мысли в слове осуществляется простое перекодирование элементов замысла в языковые единицы. Мыслительные, рационально-экспрессивные и коммуникативные аспекты процесса порождения высказывания постоянно взаимодействуют между собой и обогащают друг друга. В процессах решения речемыслительных задач вербализация мысли, то есть решение рационально-экспрессивной задачи, зачастую означает ее осознание, уточнение, обогащение и определенную трансформацию. Речевой продукт, словесно выраженная мысль, часто содержит больше, чем предполагалось говорящим на этапе ее доречевого планирования, то есть реализация высказывания (как результат решения рационально-экспрессивной и коммуникативной задач) может оказаться содержательнее, богаче его замысла, оказывая обратное влияние на ход решения мыслительной задачи, преобразуя саму мыслительную деятельность.
Специальные исследования показывают, что воздействие этого объединения задач на ход и результаты мыслительного процесса происходит в нескольких направлениях. Как указывает В.В. Горшкова, «при решении школьниками перцептивно-мыслительной задачи (анализ наглядной ситуации) процесс вербализации мысли способствует уточнению качественной определенности многих компонентов ситуации, а также лучшему осознанию и упорядочению связей между ними» [13, с. 22]. Усовершенствуется и сам процесс обследования ситуации: происходит переход учащихся к более напряженным и эффективным стратегиям ее анализа. Учебный диалог характеризуется строгими формальными требованиями к сохранению структуры диалога, жесткостью временной структуры, произвольностью речи, ее нормативностью и контекстностью, являясь при этом в ситуации обучения не только средством обучения и воспитания, но и средством для упражнения речевой способности учащихся и условием усвоения ими законов человеческого общения. Диалогичность отношений будет способствовать интегрированным условиям личностного развития учащегося и педагога. Благодаря диалогическим отношениям люди «бесконечно» замечают или «открывают» себя.
Основным инициатором использования определенных видов диалога может выступать как педагог, так и ученик. Диалог позволяет воспитать у учащихся высокий уровень самосознания, чувство собственного достоинства, самостоятельность, самодисциплину, независимость суждений, сочетаемых с уважением к мнению других людей; способность к ориентированию в мире духовных ценностей и в ситуациях окружающей жизни; умения принимать решения и нести ответственность за свои поступки, осуществлять свободный выбор содержания своей жизнедеятельности, линии поведения и др. Совокупность философских, психолого-педагогических положений позволяет обоснованно говорить о целесообразности и эффективности использования диалогового взаимодействия в обучении. Диалог предоставляет реальные возможности организации педагогического процесса на принципах сотрудничества, сотворчества, что создает необходимые условия для формирования новых понятий у обучающихся. На современном этапе развития педагогической науки диалог включается в комплекс существующих и широко практикуемых педагогических технологий (программированного обучения, проблемного обучения и др.).
Среди диалоговых технологий выделяются проблемно-поисковые диалоги, семинары-дискуссии, учебные дискуссии, эвристические беседы, анализ конкретных ситуаций. Тем не менее на практике педагоги часто отдают предпочтение традиционным методам при осуществлении взаимодействия с учащимися, ориентированным в основном на их репродуктивную деятельность, доля же диалоговых методов в обучении невелика.
В процессе педагогической деятельности учитель ставит перед собой следующие цели:
оптимизировать процесс решения учащимися конкретной учебной задачи путем эффективного управления деятельностью;
в ходе этого управления создавать условия для стимулирования психического развития учащихся;
предпринимать усилия для целостного гармонического развития личности учащихся[32, С.54].
Учащиеся в процессе учебной деятельности не осознают всех учебных целей, особенно отдаленных. Чаще их цель связана лишь с решением конкретной учебной задачи. В учебном диалоге, направленном на решение учебной задачи, эта цель конкретизируется в ряде подцелей: уточнении условий задачи, ее данных и искомых, выяснении непонятных моментов путем получения дополнительной информации, выработке и обосновании своей точки зрения, изменении своей позиции для того, чтобы партнер ее понял, получении его оценки, корректировки результатов решения. Поскольку школа является социальным институтом, а учитель – представителем общества, то в диалоге учитель – учащийся последний стремится в наилучшем виде представить для оценки свои знания и получить социальную санкцию в виде одобрения учителя. В отличие от учащихся, которые в большинстве случаев ограничиваются в конкретной ситуации осознанием ближайшей цели обучения – решения учебной задачи, учитель осознает одновременно ближайшие и отдаленные цели своей деятельности. Его деятельность тем эффективнее, чем в большей степени он обладает умением и мастерством планировать и оценивать каждое свое воздействие с учетом ближайших и отдаленных целей.
Речь учителя в учебном диалоге является средством достижения указанных обучающих и воспитательных целей. Она реализуется в ряде реплик, содержанием которых в зависимости от конкретной цели данного фрагмента обучения может быть сообщение информации, постановка задач, выдвижение требований, диагностика понимания учащимися задачи, контроль за ходом ее решения, выявление пробелов в знаниях и их восполнение, коррекция деятельности учащихся, оказание им помощи, оценка достигнутых результатов и пр. При этом при необходимости каждая реплика может содержать воспитательный импульс и оказывать своего рода психотерапевтическое воздействие на личность учащегося: поддерживать его веру в свои силы, помогать удерживать в некотором привычном пределе уровень самооценки, ликвидировать, в случае необходимости, отрицательные тенденции в организации межличностных отношений в коллективе и нежелательные проявления в поведении отдельных учащихся и т.п. Многоплановость целевой направленности учебного диалога означает, что этот диалог фактически не имеет конца. Если конкретные фрагменты диалога заканчиваются вместе с решением конкретной задачи, то в целом этот диалог длится на протяжении всего обучения и заканчивается с прекращением общения учителя с учеником. Цели учебного диалога не исчерпываются отдельным фрагментом общения: то, что для ученика выступает как решение конкретной задачи, для учителя представляется как усвоение способа решения задач данного типа; то, в чем ученик усматривает усвоение способа, для учителя является условием для развития его способностей; то, в чем учащийся усматривает развитие своих способностей, для учителя выступает как предпосылка развития его личности [13, С.39].
Партнеры по общению обычно обладают определенными знаниями друг о друге. Степень учета модели партнера по общению, базирующейся на знании прошлого опыта партнера, истории его обучения, характеризует важный параметр общения, который может быть тот или иной. Учебный диалог охватывает не только сиюминутные состояния собеседников или их прошлое, но и потенциальное будущее. Опытный педагог знает своего учащегося не только в настоящем, но и в прошлом, у него есть также достаточно определенные представления о его будущем. Чем больше глубина диалога, тем полнее взаимопонимание между взрослым и ребенком. При нарушении процесса воспитания диалог и взаимопонимание сменяются коллективным монологом взаимообособленных учащегося и педагога. При прочих равных условиях эффективность педагогического воздействия тем выше, чем больше глубина диалога, т.е. чем больше отрезок времени в прошлом и дальше прогноз в будущее, которые включаются учителем в его модель учебной ситуации. Дидактическая цель учителя в учебном диалоге чаще всего не декларируется им, а имеет скрытый характер. При этом одна и та же дидактическая цель может достигаться в разных диалогах, один и тот же диалог может реализовать различные дидактические цели [25, с.23].
Учебный диалог чаще всего направлен на решение учебной задачи (в отличие от трудовой, игровой). Его содержание характеризуется четкой предметной отнесенностью и сохранением единства темы вплоть до намеченного уровня ее исчерпания. При этом в традиционном учебном диалоге его тема часто бывает предопределена заранее учителем и, следовательно, является внешней по отношению к сиюминутному состоянию ученика (его интересам, желаниям, проблемам). Эта заданность темы зачастую блокирует познавательную активность учащихся. Поэтому необходимы специальные методические приемы, чтобы превратить заданную тему в естественно вытекающую из действительных интересов и переживаний учащихся. Это противоречие особенно ярко проявляется, например, при обучении иностранному языку. Именно здесь необходимо организовать естественное общение в ситуации обучения с его заданностью тематики, предуготовленностью содержания, направления и средств диалога. В учебном диалоге учитель выдает зачастую больше информации, чем запрашивает учащийся. Это объясняется тем, что он лучше понимает предмет разговора и может предвосхитить последующие вопросы, а также стремится к решению остальных (отдаленных) целей обучения. Любая реплика учителя в учебном диалоге подчинена достижению учебных целей и имеет остродидактическую направленность. Субъективно, во всяком случае, учитель оценивает все проявления своего поведения в классе как обучающие и воспитывающие (это касается даже антипедагогических ситуаций, когда, например, на учащихся просто вымещается дурное самочувствие) [33, С.72].
Учебный диалог характеризуется определенной, жесткой структурой партнерства. Обыденному диалогу свойственно исходное равенство партнеров. В процессе развития темы возможны три ситуации: лидерство захватывает и удерживает один партнер; лидерство переходит от одного к другому; диалог происходит на паритетных началах. В учебном диалоге лидер, по существу, один – это учитель. По форме, а также в дробных фрагментах обучения лидерство может оказываться у учащегося (или сознательно передаваться ему учителем). Как правило, этот прием применяется с дидактической целью. В учебном диалоге позиции партнеров жестко фиксированы: учитель учит, наставляет, воспитывает – учащийся учится, повинуется, принимает обучающее воздействие, реагирует на него определенным образом. Психологически грамотный учитель организует самостоятельную познавательную деятельность учащихся, оставаясь при этом ее руководителем (он ставит цели деятельности, определяет ее средства и контролирует результаты), т.е. лидерство учителя предполагает активность учащихся.
Диалог в ситуации обучения является не только средством обучения и воспитания, он еще и полигон для упражнения речевой способности учащихся и условие усвоения ими законов человеческого общения. Усваивая знания, вырабатывая навыки и умения в определенной научной области, ученик одновременно усваивает правила речевого поведения и, в частности, правила диалога. К этим правилам относится способность ясно излагать свои мысли (строить полные и четкие высказывания, приводить в соответствие вербальные и невербальные средства), понимать партнера (слушать его, улавливать не только непосредственное значение его фраз, но и их смысл), добиваться адекватного понимания партнером смысла своего высказывания. Все эти умения в традиционных условиях обучения формируются у учащихся стихийно, в зависимости от тех обстоятельств, в которые они попадают, и тех учителей и других взрослых, с которыми они общаются. Сталкиваясь с разными стилями коммуникативного поведения, учащиеся расширяют свой социальный опыт общения и неосознанно усваивают модели диалогического взаимодействия.
При отсутствии специального целенаправленного формирования коммуникативных умений эти модели будут, естественно, тем совершеннее, чем шире социальный опыт общения и чем более репрезентативны те типы коммуникативной активности, которые в нем реализуются. Характер коммуникативной деятельности учителя в общении с учащимися на уроке играет во всем этом, естественно, решающую роль.
Метод диалога при обучении физике реализуется чаще всего в инновационных формах обучения: дискуссиях, ролевых играх, тренингах, групповой учебной деятельности и т.д. Применение их, действительно, активизирует у обучающихся процесс познавательной деятельности. Но нельзя забывать о том, что к диалоговому обучению нужно готовить не только педагогов (помочь освоить этапы, виды и формы межличностных взаимодействий, понять и принять технологию совместной познавательной деятельности), но так же и обучающихся. Если обучающийся привык к роли объекта деятельности, пассивного потребителя знаний на уроке, то трудно ожидать от него быстрой перестройки позиции только потому, что педагог стал вводить на занятии новые формы обучения.
Для того чтобы учебная дискуссия состоялась, необходимо познакомить обучающих с определёнными правилами проведения диалога – обсуждения:
-формулировка темы должна содержать проблему как основу для обсуждения (очевидные факты и явления);
— в совместной работе нет «актёров» и «зрителей», все — «участники»;
-каждый член микрогруппы заслуживает того, чтобы его выслушали не перебивая;
— следует говорить так, чтобы быть понятым, высказываться непосредственно по теме, избегать лишней информации;
-если прозвучавшая информация не вполне ясна, можно задавать вопросы «на понимание, уточнение» и только после этого делать выводы; -критикуются идеи, а не личности;
— цель совместной деятельности — не в «победе» какой-либо одной точки зрения, а в возможности найти наилучшее решение, узнав разные мнения по проблеме[19, С.112].
Главная дидактическая ценность диалоговой технологии обучения состоит в том, что она позволяет управлять познавательной деятельностью учащегося в учебно-воспитательном процессе, способствует развитию личности с новым типом мышления, активной, творческой, способной мыслить самостоятельно, смелой в принятии решений, стремящейся к самообразованию. Использование диалоговых методов в обучении будет эффективным при условии их систематического включения в содержание всех уроков, а также обучения школьников навыкам ведения диалога.

1.2. Особенности обучения физике учащихся старшей школы

Физика как наука и учебный предмет вносит огромный вклад в систему знаний о мире. Он демонстрирует роль науки в культурном и экономическом развитии общества, формирует современное, в том числе научное, мировоззрение. Для достижения поставленных целей, а также для развития интеллектуальных и познавательных интересов школьников в процессе изучения физики следует уделять внимание не только передаче готовых знаний, но и ознакомлению школьников с методиками научных знаний об окружающем мире, постановке задач, которые потребовали бы от школьников их решения. В этом как раз и заключается гуманитарная значимость физики как неотъемлемой части образования, которая является важнейшим фактором воспитания и развития полноценной личности. Если правильно определить и использовать «гуманитарный потенциал» физики в школе, то можно сформировать у учащихся диалектико-материалистическое мировоззрение, выработать принципиально иной стиль мышления. В то же время гораздо эффективнее решать проблемы эстетического воспитания школьников.
Роль физики в школьном образовании определяется особенностями ее положения среди других общеобразовательных предметов. Физика тесно связана со всеми науками о природе, с философией, а также служит теоретической основой современных технологий.
Фундаментальные физические законы, такие как законы сохранения, имеют глубокий философский смысл, а гносеологическая роль открытий и законов физики чрезмерно велика. То есть в настоящее время без знания физики невозможно представить полноценное образование.
Федеральные государственные образовательные стандарты нацеливают национальную систему образования на усиление компонента деятельности в освоении основной образовательной программы (ООП), изменение традиционных требований к результатам обучения в виде суммы знаний и навыков для формирования реальных видов деятельности.
Старший школьный возраст, соответствующий 10‒11 классам, по мнению И. С. Кона, характеризуется развитием абстрактного и логического мышления, ростом интеллектуальных возможностей, рефлексией собственного жизненного пути, моделированием своего будущего, стремлением к самореализации, самокритичности. Это создаѐт условия для усложнения всех видов деятельности, изменения в умственной деятельности старшеклассника делают его способным подчинять свои познавательные интересы сознательно поставленным целям и намерениям. А. В. Мудрик выделяет две сферы интересов старшего школьника: «Я в окружающем мире» и «психическое и физическое Я». Стремление познать эти «Я» становится одной из главных задач старшеклассника [16, С.82]. Это обосновывает необходимость создания в старшей школе дифференциации обучения, способствующего развитию у школьника умений определять свои цели, т.е. найти себя и своѐ место в жизни.
Ведущей деятельностью юности становится учебная деятельность с ориентацией на будущее. Старшеклассник отдает предпочтение тем предметам, которые связаны с его будущей профессией, в других случаях – с личной увлечѐнностью, что важно учитывать в организации учебного процесса в старших классах.
Е. Д. Божович считает, что «если подросток смотрит на будущее с позиции настоящего, то старший школьник смотрит на настоящее с позиции будущего. Именно эта способность, а также устойчивость и эффективность умственной деятельности, приближающейся к умственной деятельности взрослых, быстрое развитие специальных способностей, высокий уровень самосознания дают ему возможность осуществлять выбор во многих сферах жизнедеятельности» [2, С. 63].
Учебная деятельность старшего школьника становится целенаправленной, появляется сознательное отношение к учению. Абстрактность и обобщѐнность содержания учебного материала, раскрытие существенных связей и закономерностей действительности способствуют становлению у старшеклассника рациональных приѐмов умственных действий. У обучающихся происходит переход от усвоения конкретных научных закономерностей учебного предмета к усвоению методологических и теоретических основ наук, формируется система знаний не только отдельного предмета, но и связей учебных дисциплин, что требует от старшеклассника высокой степени активности. Такая определенность в сфере учебной деятельности позитивно влияет на определение места в жизни старшего школьника и приводит к формированию потребности в профессиональном самоопределении.
Юношеский возраст психологически наиболее подходящий для формирования оценочных способностей. Особенность самооценки старшеклассника заключается в росте дифференциации процесса и результата работы своей деятельности, возможностей и способностей. С точки зрения И. С. Кона, у старшего школьника процесс оценивания зависит от успешности деятельности, прежде всего учебной, и от характера взаимоотношений с окружающими.
В старшем школьном возрасте формируется устойчивая жизненная позиция обучающегося. На этапе профессионального самоопределения, соответствующего 10‒11 классам, различные виды деятельности сортируются сначала с точки зрения интересов школьника, затем с точки зрения его способностей, затем, с точки зрения его системы ценностей [90].
Федеральный компонент базисного учебного плана предусматривает изучение физики в 7-9 классах основной школы по 2 часа в неделю (210 часов за 3 года). На старшей ступени обучения вводятся два уровня изучения физики: базовый и профильный. На базовом уровне на изучение физики выделяется 2 часа в неделю (140 часов за 2 года); на профильном уровне — 5 часов в неделю (350 часов за 2 года обучения в 10-11 классах).
Изучение физики на профильном уровне предполагается осуществлять в классах физико-математического, физико-химического, индустриально-технологического профилей.
Изучение физики на базовом уровне предполагается в классах химико-биологического, биолого-географического, информационно-технологического, агро-технологического профилей, а также при обучении в непрофильных классах или в так называемых классах универсального (общеобразовательного) профиля.
В классах социально-экономического, социально-гуманитарного, филологического, художественно-эстетического, психолого-педагогического профилей учебными планами предусматривается изучение интегрированного курса «Естествознание», рассчитанного на 3 часа в неделю (210 часов в 10-11-х классах).
Стандарт по естествознанию разработан и утвержден, создаются учебники, соответствующие требованиям стандарта. Так как в настоящее время в школах очень мало учителей, которые были бы подготовлены на должном уровне к ведению интегрированному курсу «Естествознание», необходимо организовать подготовку учителей к ведению этого предмета на курсах повышения квалификации в ИПК и в педагогических вузах. В тех случаях, когда школа не обеспечена необходимыми учебниками по предмету «Естествознание» или нет учителей, готовых к преподаванию всего курса, в классах перечисленных выше профилей преподавание соответствующих разделов курса «Естествознание» могут временно вести поочередно учителя физики, химии и биологии.
На любом профиле обучения для учащихся, проявляющих повышенный интерес к физике и ее практическим приложениям, школа может увеличить число часов на изучение физики путем предоставления возможности выбора элективных курсов по физике.
При большом числе учащихся, желающих изучать физику углубленно, школа имеет право за счет часов, выделяемых базисным учебным планом на элективные курсы, добавлять к 5 недельным часам на профильном уровне еще 2 часа в неделю на изучение физики. Содержание учебного материала, дополняющего программу по физике профильного уровня, не регламентируется. Ориентиром для учителей физики могут служить авторские программы и учебники для школ (классов) с углубленным изучением физики, программы элективных курсов по физике и астрономии.
Учебные планы для классов универсального профиля предусматривают возможность обеспечить профильное обучение не менее, чем по двум предметам федерального компонента за счет часов, отводимых примерным учебным планом на элективные курсы. Возможность для этого имеется, так как школьный компонент в таких классах рассчитан на 19 недельных часов.
За счет часов школьного компонента возможно преподавание физики в классах социально-экономического, социально-гуманитарного, филологического, художественно-эстетического, психолого-педагогического профилей. В этом случае 1 час в неделю берется из числа часов, отведенных учебным планом на курс естествознания и 1 час в неделю – из числа часов школьного компонента. Требования к подготовке учащихся определяются стандартом по физике для базового уровня[37, С.59].
Физика пополняет список дисциплин, которые чаще всего вызывают трудности в изучении у школьников. Проблема содержания стандартного школьного курса по изучению любой естественной науки, в том числе и физики, не теряет своей актуальности сегодня. Важно понимать, что физика – это не только конкретные задачи и результаты, но и метод развития особого взгляда на природные явления, специфическое отношения к действительности и формирование мировоззрения. Не всегда обилие материалов и зазубривание естественной науки идет на пользу и располагает к предмету. Изучая физику, школьник не должен погружаться с головой в формулы, для получения полноценных знаний требуется новая, более усовершенствованная методика преподавания.
Проблемы изучения физики:
В первую очередь — на изучение физики влияет уровень математических знаний школьника. Незнание математики влечет за собой трудности в изучении физики. Решающую роль в точных науках играют те самые пропуски, неусвоенный материал, который в последствие мешает познавать новое и продвигаться дальше (механика, например, требует точного знания законом Ньютона и т.д.). Физика, будучи одним из самых трудных в изучении школьных предметов, требует терпения, внимательности и умения работать индивидуально.
Не редко преградой к успешному изучению физики служат следующие факторы:
— Количество грамотных преподавателей физики уступает, количеству других преподавателей. Квалификация учителя – основа преподавания. Ведь главная задача – не только знать предмет на все 100%, но и уметь грамотно и доходчиво подать материал;
— Учебники для самостоятельного изучения не всегда составлены удачно.
— Не все умеют работать самостоятельно. Ученик должен быть способен не только прочитать параграф, но и суметь выделить основные тезисы.

Вывод по 1 главе

Реализовать лучшие идеи реформирования образования может только учительство, понимающее и принимающее задачи образования на современном этапе. Таким образом, утверждение приоритетов учебного диалога в образовательном пространстве современной школы, продуктивных форм педагогического общения способствует овладению учащимися коммуникативной культурой, воспитывает творческую и ответственную личность и поэтому представляет собой актуальную проблему современного этапа развития российского образования и нашего общества в целом. Диалогизация взаимоотношений учителя и учащихся обогащает возможности процесса обучения в плане реализации всех его компонентов, повышения качества знаний, умений и навыков, формирования опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-оценочного отношения и логики научного мышления.
В процессе диалога репродуктивные и продуктивные (творческие) методы обучения органически сливаются. Создаются условия для закрепления и использования знаний в новых ситуациях. Кроме того, способность задать вопрос при диалогической форме общения отражает понимание проблемы. При обучении физики диалогический метод используется очнь активно и является эффективным.
Обучение диалогу имеет незаменимое воспитательное воздействие, ибо сама форма диалогического общения предполагает уважение к говорящему как в форме обращения к нему, так и в реакции на высказывание, в выражении согласия или несогласия с точкой зрения участников диалога.

Глава 2. Методические основы применения диалоговых методов обучения на уроках физики в старшей школе
2.1. Педагогические рекомендации по использованию диалоговых методов обучения на уроках физики в старшей школе
2.2 Разработка и проведение педагогического эксперимента с использованием диалоговых методов обучения на уроках физики в старшей школе

Выводы по главе 2
Заключение

Список использованной литературы

1. Антипова, М. В. Формы организации обучения Форма организации обучения / М. В. Антипова. – М. :МарГТУ, 2011. – 16 с.
2. Атепалихин М. С., Сауров Ю. А. Вопросы методологии физических измерений при обучении физике: Пособие для учителей. – Киров: Изд-во Кировского ИУУ, 2004. – 150 с.
3. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения/ Ю.К. Бабанский. – М.: Педагогика, 1977. – 254 с.
4. Бадмаев Б. Ц. Психология в работе учителя / Б. Ц. Бадмаев. – М.:ВЛАДОС, 2000 – 240 с.
5. Байматова М.С. Учебная дискуссия как средство формирования культуры диалогического взаимодействия младших школьников [Текст]: Автореф. дис. … канд. пед. наук / М.С. Байматова. – Волгоград, 2003. – 150 с.
6. Балакина Л.Л. Диалог как педагогический принцип формирования коммуникативной компетентности учащихся [Текст] / Л.Л. Балакина // Вестник Томского государственного педагогического университета. – Выпуск № 2. – 2005. – 52-55 с.
7. Белова Е.С. Развитие диалога в процессе решения школьниками мыслительных задач // Вопросы психологии. 2001. № 2. С. 148–153.
8. Беспалько, В. Слагаемые педагогической технологии / Беспалько В. – М.: Педагогика,1989. – 182 с.
9. Борисова, Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора / Н.В. Борисова. – М.: ИЦПКПО, 2000. – 146с.
10. Василевский А. С., Коханов К. А., Сауров Ю. А. Основы молекулярно-кинетической теории идеального газа. Основы термодинамики. Реальный газ и жидкость. – Киров: Изд-во ВятГГУ, 2009. – 52 с.
11. Вопросы методология научного познания в методике обучения физике: Монография. – М., 2006. – 200 с.
12. Глушенко М.А. Развитие личности младшего школьника в процессе диалогического обучения: автореф. дис. … канд. пед. наук. Таганрог, 2000. 19 с.
13. Горшенков В. Н., Сауров Ю. А. Методика обучения физике: Тесты достижений. Пособие для учителей и школьников. – Н. Новгород, 2004. – 150 с.
14. Горшкова В.В. Педагогика диалога. Инновационные образовательные технологии. Комс.-на Амуре: Изд. Комс.-на Амуре гос. пед. ун-та, 2007. 124 с.
15. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) / М. В. Кларин. –Рига: НЦП «Эксперимент», 1995 – 176 с.
16. Кларин, М.В. Педагогическая технология / М.В. Кларин. – М.: Знание, 1989. – 187 с.
17. Коханов К. А., Сауров Ю. А. Методология функционирования и развития школьного физического образования (Киров: ООО «Радуга-ПРЕСС», 2012. – 326 с.).
18. Коханов К. А., Сауров Ю. А. Элементы физики микромира. – Киров, 2008. – 192 с.
19. Липатникова Е. В., Сауров Ю. А. Проблема освоения методологических понятий при обучении физике. Вып. 11 // Познание процессов обучения физике / под ред. Ю. А. Саурова. – Киров, 2010.
20. Масляева Г.Н. Развитие познавательных интересов учащихся при использовании диалоговых методов обучения //Актуальные проблемы обучения физике в школе и вузе. Международный сб. научных статей. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена. — 2003, 0,2 п.л.
21. Масляева Г.Н., Палий Н.Ю. Учебно-методические комплексы: проблемы создания, содержание, структура. // Актуальные проблемы обучения физике в школе и вузе. Международный сб. научных статей. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена. — 2003,0,44 п.л.
22. Мельникова Е. Л. Технология проблемного диалога: методы, формы и средства обучения.Образовательная система «Школа 2100».Сб.программ. 60с.
23. Методы решения физических задач: Учебное пособие. Старшая школа. – М., 2005. – 250 с.
24. Орлов В. А., Сауров Ю. А. Практика решения физических задач (М.: Вентана-Граф, 2010, 2011. – 272 с.)
25. Орлов В. А., Сауров Ю. А. Практика решения физических задач: 10-11 класс. Учебное пособие для учащихся общеобразов. учреждений. – М.: Вентана-Граф, 2010. – 272 с. (2-е изд. в 2011, 3-е изд. в 2013).
26. Орлов В. А., Сауров Ю. А. Проблема использования современной методологии познания для развития физического образования // Физика в школе. – № 2011. – № 7.
27. Основы методология научного познания при обучении физике: Пособие для учителей-исследователей. – М., 2005. – 150 с.
28. Разумовский В. Г., Орлов В. А., Майер В. В., Сауров Ю. А. Стратегическое проектирование развития физического образования: монография. – Киров: Изд-во ИРО Кировской области, 2012. – 179 с.
29. Разумовский В. Г., Орлов В. А., Никифоров Г. Г., Майер В. В., Сауров Ю. А., Страут Е. К. Физика: Учеб. для 11 класса. Часть 1. – М.: Владос, 2011. – 255 с.
30. Разумовский В. Г., Орлов В. А., Никифоров Г. Г., Майер В. В., Сауров Ю. А., Страут Е. К. Физика: Учеб. для 11 класса. Часть 2. – М.: Владос, 2011. – 359 с.
31. Разумовский В. Г., Орлов В. А., Никифоров Г. Г., Майер В. В., Сауров Ю. А. Физика: Учеб. для 10 класса. Часть 1. – М.: Владос, 2010. – 261 с.
32. Разумовский В. Г., Орлов В. А., Никифоров Г. Г., Майер В. В., Сауров Ю. А. Физика: Учеб. для 10 класса. Часть 2. – М.: Владос, 2010. – 261 с.
33. Сауров Ю. А. Глазовская научная школа методистов-физиков: История и методология развития: монография. – Киров: Изд-во КИПК и ПРО, 2009. – 208 с.
34. Сауров Ю. А. Принцип цикличности в методике обучения физике: Историко-методологический анализ: монография. – Киров: Изд-во КИПК и ПРО, 2008. – 224 с.
35. Сауров Ю. А. Физика: Модели уроков. 10 класс: Пособие для учителей общеобразов. учреждений. – М.: Просвещение, 2005. – 256 с. (2-е изд. в 2010).
36. Сауров Ю. А. Физика: Модели уроков. 11 класс: Пособие для учителей общеобразов. учреждений. – М.: Просвещение, 2005. – 271 с. (2-е изд. в 2010).
37. Саяпина Н.Н. Организация учебного диалога в образовательном процессе [Текст]: Автореф. дис. … канд. пед. наук / Н.Н. Саяпина. – Саратов, 2000. – 197 с.
38. Семенова Г.А. Учебный диалог как способ формирования профессиональной позиции будущего учителя [Текст]: Дис. … канд. пед. Наук. / Г.А. Семенова. – Н. Новгород, 2005. – 360 с.
39. Сластенин, В.А. и др. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Академия, 2002. — 576 с.
40. Современные образовательные технологии: учебное пособие / под ред. Н.В.Бордовской и др. – М.: КНОРУС, 2010. – 432с.
41. Современные способы активизации обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т.С. Панина, Л.Н. Вавилова. – М.: Академия, 2008 .- 176с.
42. Теоретические обобщения в курсе физики старшей школы: Пособие для учителей / Ю. А. Сауров и др.; под ред. Ю. А. Саурова. – Киров: Изд-во КИПК и ПРО, 2008. – 40 с.
43. Теория и методика обучения физике в школе: Общие вопросы: учеб.пособие/С.Е.Каменецкий, Н.С. Пурышева, Н.Е. важеевская и др.;-М.: Изд.центр «Академия», 2000.-368с.
44. Топольская Т.А. О понятии «диалог» в психологических исследованиях общения и консультативной практике [Текст] / Т.А. Топольская // Консультативная психология и психотерапия. – 2011. – № 4. – С. 69-90.
45. Шалаева Н. В., Сауров Ю. А. О проблеме организации рефлексивной деятельности при обучении физике // Познание процессов обучения физике. Вып. девятый / под ред. Ю. А. Саурова. – Киров: Изд-во ВятГГУ, 2008.
46. Шибаева А.А. Диалог как средство формирования межличностных отношений учителя и учащихся [Текст]: Дис. … канд. пед. наук / А.А. Шибаева. – М., 1994. – 197 с
47. Элементарная физика: Справочные материалы: Пособие для школьников ССУЗ / Ю. А. Сауров и др.; под ред. Ю. А. Саурова. – Киров: Изд-во КИПК и ПРО, 2008. – 132 с.