Общение в младшем школьном возрасте

Общение в младшем школьном возрасте
Вид работыСрок выполненияСтоимость (в руб.)
Дипломная работаот 15 днейот 8000 руб.
Курсовая работаот 7 днейот 1500 руб.
Рефератот 3 днейот 700 руб.
Контрольная работаот 3 днейот 100 руб.
Семестровая работаот 3 днейот 1500 руб.
Отчет по практикеот 5 днейот 1900 руб.
Онлайн помощь во время экзамена1 деньот 1000 руб.
Билеты к экзаменуот 3 днейот 120 руб.
Перевод2 дняот 320 руб.
Эссе2-3 дняот 200 руб.
Презентация2 дняот 100 руб.

Общение в младшем школьном возрасте

Индивидуально-типологические особенности общения младших школьников


Содержание

Введение 3
Глава 1. Теоретические аспекты общения младших школьников 7
1.1. Понятие «Индивидуально-типологические особенности общения» 7
1.2. Возрастные особенности общения младших школьников 11
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по выявлению индивидуально-типологических особенностей общения у учащихся начальных классов 23
2.1. Диагностика обучающихся начальной школы по выявлению индивидуально-типологических особенностей общения у учащихся начальных классов 23
2.2. Рекомендации родителям и педагогам по работе с учащимися, в соответствии с их особенностями общения 36
Заключение 42
Список литературы 46
Приложение 50

 

Введение

Актуальность исследования. С рождения ребенка его общение с окружающими людьми направляется особой потребностью. Она состоит в стремлении человека к познанию самого себя и окружающих людей с целью саморазвития. Знание о себе и о людях тесно переплетаются с отношением к другим людям, со стремлением к оценке и самооценке. Оценка со стороны другого человека позволяет выявить, как он воспринимает данную личность, способствует формированию самооценки, и, в конечном счете образа «Я». Развитие мотивов общения идет параллельно с развитием личности ребенка, системы его интересов потребностей. В онтогенезе от первых месяцев жизни до окончания школы один за другим возникает следующие виды мотивов, на основе которых выделяются разновидности общения: органические, познавательные, игровые, деловые, интимно-личностные и профессиональные.
Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющим для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.
Проблема общения младших школьников достаточно актуальна, т.к. общение выступает важной стороной жизнедеятельности школьника. Они больше умеют. Знают, кроме того, меняется и их отношение к окружающему миру, взрослым, сверстникам. В сегодняшнее время педагоги, социологи и психологи отличают негативную тенденцию с появлением и расширением коммуникативного пространства через компьютерную сеть, ухудшается отношение детей к непосредственному общению. Проблема исследования. Именно в младшем школьном возрасте происходит формирование личности. Насколько легко ребенок будет уметь общаться с окружающими его людьми, налаживать контакт, зависят его дальнейшие успехи в учебной, трудовой деятельности и в какой-то степени определяется в жизни. И именно в этот период формируется навык брать на себя ответственность за свою речь и правильно ее организовывать, чтобы устанавливать отношение с окружающими людьми. Также закладывается умение дисциплинировать себя, организовывать как личную, так и групповую деятельность. Понимание ценности сотрудничества, общения и отношений в совместной деятельности. Именно в этом возрасте усваиваются правила и нормы общения, которыми он будет следовать всегда и везде независимо от складывающихся обстоятельств. А характер речевого и экспрессивного общения определит меру самостоятельности и степень свободы ребенка среди других людей в течении его жизни.
Объект: коммуникативный процесс (процесс общения младших школьников)
Предмет: индивидуально-типологические особенности общения младших школьников
Цель исследования состоит в выявлении и классификации индивидуально-типологических особенностей общения младших школьников.
Задачи исследования:
1. Уточнить понятие «Индивидуально-типологические особенности общения».
2. Изучить возрастные особенности общения младших школьников
3. Провести опытно-экспериментальную работу по выявлению индивидуально-типологических особенностей общения у учащихся начальных классов.
4. Рассмотреть рекомендации родителям и педагогам по работе с учащимися, в соответствии с их особенностями общения
Гипотеза исследования: возможно, существуют проблемы межличностного взаимодействия учащихся младшего школьного возраста, которые обуславливают уровень развития их коммуникативно-организаторских способностей и влияют на их социальный статус в классном коллективе.
Методологическая основа исследования: проблеме общения младших школьников посвящено большое количество работ. Об этом свидетельствуют работы таких авторов, как В.А.Сухомлинский, А.С.Макаренко, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина, И.Ф.Исаев, Г.М. Коджаспирова, В.А. Сластёнин, Е.И.Рогов, А.А.Радугина,Ю.П. Азаров, А.А. Бодалев, О.С. Богданова, Л.И. Божович С.А. Смирнов, А.Н.Сухов, Е.Н. Шиянов.
Анализ литературы показал, что значительное количество исследований особенностей развития младших школьников посвящено складывающейся учебной деятельности, условиям развития ее субъекта. В то время вопросы, связанные с условиями семейного воспитания остаются недостаточно изученными.
Методы исследования:
— теоретический анализ психолого-педагогических исследований по проблеме исследования;
— эмпирическое исследование;
— количественный и качественный анализ полученных результатов исследования.
Элементы научной новизны и теоретической значимости состоят в обобщении терминов и схем по изучению общения младших школьников.
Практическая значимость: полученные результаты могут быть использованы практическими психологами и учителями при разработке профилактических и коррекционных программ для работы с детьми младшего школьного возраста.
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

 


Глава 1. Теоретические аспекты общения младших школьников

1.1. Понятие «Индивидуально-типологические особенности общения»

Индивидуально-типологические особенности младших школьников как субъектов общения в классе определяются существованием трех типов.
1 тип — Учащиеся «эгоцентричного типа». Их система личностных отношений характеризуется недостаточным уровнем положительного отношения к себе и окружающим, что выражается в демонстративном поведении, высоком уровне проявлений эгоцентризма, агрессивности, упрямства, эгоизма и низком социометрическом статусе в группе. Их система коммуникативной деятельности определяется низким уровнем умений сотрудничества и взаимодействия.
2 тип — Учащиеся «дружелюбного типа». Их система личностных отношений характеризуется высоким уровнем положительного отношения к себе и окружающим, что проявляется в уверенном дружелюбном поведении, высоком социометрическом статусе в группе. Их система коммуникативной деятельности определяется высоким уровнем развития большинства коммуникативных умений при отдельных затруднениях в развитии частных коммуникативных умений.
3 тип — Учащиеся» неуверенного типа». Их система личностных отношений характеризуется высоким уровнем проявлений неуверенности в себе, недоверчивым отношением к окружающим, что проявляется в повышенном уровне тревожности, склонности к уединению, низкой популярности в группе сверстников. Их система коммуникативной деятельности определяется низким уровнем развития вербальной стороны коммуникативных умений.
На формировании волевых и других качеств личности младшего школьника сказывается тип его нервной системы, что является основой его темперамента.
Дети с сангвиной истинным темпераментом характеризуются легкой возбудимостью чувств. Дети этого темперамента быстры и подвижны, но в меньшей степени, чем сангвиники взрослые
Дети холерического темперамента характеризуются легкой возбудимостью чувств, силой и устойчивостью их во времени. В группах часто выделяются стремлением к самоутверждению, любят организовывать игры, желающие че включаются в общественную работу. По правильных условий воспитания эти дети проявляют активность и настойчивость в работе, а неправильных — становятся непослушными, воспалительными, оскорбительными.
У детей флегматичного темперамента чувства трудно возбуждаемые, однако длительные и устойчивые. Младший школьник-флегматик медленный, он в основном неохотно общается, часто пренебрегает делами, которые требуют от него скорости, забот, лишних движений. Такая спокойный ребенок основном избегает поручений, получив их, выполняет с желанием, но не спеша, придерживается порядка, организованности. Ребенок-флегматик уклоняется от конфликтов, ее трудно обидеть, но когда вступает в конфликт, то переживает глубоко, хотя внешне это не проявляется так ярко, как у детей вышеупомянутых типов.
Дети с меланхолическим темпераментом чрезвычайно чувствительны, чувства у них возникают легко, они прочны и устойчивы во времени. Такие дети основном застенчивые, малоактивны, трудно приспосабливаются к новым обстоятельствам. Они отличаются болезненной впечатлительностью, быстрой утомляемостью, неуверенностью в своих силах, плохой приспособленностью к новым обстоятельствам, сниженным настроением, страхом перед трудностями. Меланхолики жалуются на ровесников, боятся образ, плачут и пытаются играть одиноко. Они часто теряются при опросе, хотя и имеют хорошие знания[14, С.76].
Под влиянием обучения и воспитания у детей младшего школьного возраста формируются такие черты характера, как целеустремленность, аккуратность, любовь к труду и т.д. Важным условием формирования черт характера является жизненно я учащихся в школьном коллективе, их участие в детских организациях. Положение о том, что формирование личности происходит главным образом во взаимоотношениях со сверстниками, соучениками и взрослыми окружающие ее является неоспоримым в педагогике и психологии. Причем подчеркивается первостепенная роль отношений учащихся в группе или коллективе, в котором они постоянно занимаются учебной деятельностью, игрой и т.п. В спехе в формировании черт характера у младших школьников зависит от многих условий, среди которых ведущее место принадлежит единства требований школы и семьи, положительном примере взрослых, разумном применению н ими поощрений и наказаний (МФ. Добрынин, ВИ. Абраменко и др.).
Оценочные суждения в младшем школьном возрасте занимают важное место и выполняют различную функцию. Оценочные суждения родителей, учителей и других взрослых к детям этого возраста является средством корректировки не только в учебных действий, но и нравственных поступков учеников. Оценочные суждения учащихся, которые они высказывают по отношению к ровесникам и взрослых является важным условием развития у учащихся самооценки. Оценочные суждения взрослых о учеников имеют свои особенности. Со стороны родителей должны преобладать положительные оценочные суждения даже по отношению к тем детям, которые не успевают в учебе. Это необходимо для того, чтобы предотвратить появление у детей комплекса неполноценности (ИМ. Данилюканилюк).
Внимательного индивидуального подхода требуют дети, которые учатся посредственно. Однако нередко ученик, который получил «тройку», затратил больше усилий, чем тот, которому поставили «5». Поэтому учителю важно замечать усилия «среднего» ученика, его отношение к учению, и соответственно оценивать их. Окрыленный заслуженной похвалой, он, как правило, начинает значительно лучше учиться и вести, постепенно менять негатив не отношение к учению и учителя (В.И. Абраменко, Ч.П. Зубаль, О.И. Киричук, Л.О. Скрипченко и др.).
Индивидуального подхода требуют и те воспитанники, самооценка которых завышена или занижена. Если ученик слишком высокого мнения о себе, желательно больше внимания обращать на его недостатки в работе, чтобы он осведомив: отношение к нему определяется настоящими, а не желательными успехами. Те школьники, которые недооценивают себя, естественно, нуждаются подчеркивание даже едва заметных успехов. А если они растеряны от неудачи, учителю надо показать им, что он в них верит и ждет новых достижений в учебе и поведении. Таким образом, осознание себя осуществляется как благодаря суждениям других, так и оценке учеником властной учебной и трудовой деятельности (ЛС. Сапожникова).
У младших школьников формируется самоуважение к себе. Учитывая связь самоуважения с успехами в учебе некоторые учителя пытаются часто хвалить своих учеников, чтобы сформировать у них уважение к себе. Умеренная похвала полезна для развития «Я-образа», но и, не соответствует успехам детей, может привести детей к мысли, что в каждом деле им нет равных, что они в центре. Вселенной. У таких детей могут сформировать такие черты, которые создают проблемы в общении с ровесниками и учителями, приводить к социальной безразличия (Г. Крайг и др.)

 


1.2. Возрастные особенности общения младших школьников

Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие, взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство (неважно — вольно или по принуждению) учиться, как все дети в его возрасте.
До школы индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, так как эти особенности принимались и учитывались близкими людьми. В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате выявляется множество отклонений от предначертанного пути развития: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность, вызывают угнетенные состояния и др. ребенку предстоит преодолеть навалившиеся на него испытания [10, c.132].
Л.С. Выготский считал, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Это своеобразная переходная ступень — ребенок уже не дошкольник и еще не школьник [8, c.97].
По мнению Л.С. Выготского ребенок семи лет отличается, прежде всего, утратой детской непосредственности. Когда дошкольник вступает в кризис, он утрачивает наивность и непосредственность: в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого. Ребенок начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное. Выготский говорил: “Думаю, что это впечатление правильное, что внешним отличительным признаком 7-летнего ребенка является утрата детской непосредственности, появление не совсем понятных странностей, у него несколько вычурное, искусственное, манерное, натянутое поведение”.
Обобщая разнообразные теоретико-экспериментальные исследования, Д.Б. Эльконин выделяет следующие основные симптомы кризиса:
1) Потеря непосредственности. Между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка.
2) Манерничанье. Ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает.
3) Симптом “горькой конфеты”. Ребенку плохо, он старается этого не показывать. Возникают трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым. Д.Б. Эльконин, вслед за Л.С. Выготским, считает, что в основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. У ребенка возникает новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. По мнению Д.Б. Эльконина, прежде всего надо обратить внимание на возникновение произвольного поведения — как ребенок играет, подчиняется ли он правилу, берет ли он на себя роли? Превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения — важный признак готовности [10, c.132].
Как пишет В.В. Давыдов, младший школьный возраст — это особый период в жизни ребенка. В школе возникает новая структура отношений. Система “ребенок — учитель” начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. Впервые отношения “ребенок — учитель” становится отношением “ребенок — общество”. В учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки [8, c.97].
Деятельность, первоначально разделенная между участниками, выступает сначала как основа для формирования интеллектуальной активности, а затем становится формой существования новой психической функции. Высшие психические функции, согласно Л.С. Выготского, происходят из совместной деятельности, из формы коллективных взаимоотношений и взаимодействий. “Психическая природа человека представляет собой совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры” — писал Л.С. Выготский [15, c.77].
Общение в семье. Обретенная, относительно возможностей самого ребенка, свобода дошкольного детства сменяется отношениями зависимости и подчинения новым правилам жизни. Семья начинает по-новому контролировать ребенка в связи с необходимостью учиться в школе, выполнять домашние задания, строго организовать режим дня. Ужесточение требований к ребенку, даже в самой доброжелательной форме, возлагает на него ответственность за самого себя. Необходимое воздержание от ситуативных импульсивных желаний и обязательная самоорганизация создают изначально у ребенка чувство одиночества, отчужденности себя от близких — ведь он сам должен нести ответственность и организовать свою новую жизнь. Начинается трудный период испытания ребенка не только необходимостью ходить в школу, быть дисциплинированным (правильно вести себя в классе, быть внимательным к ходу урока, к умственным операциям, которые надо совершать при исполнении заданий учителя и др.), но и необходимостью организации своего дня дома, в семье.
Самое главное, что может дать семья для младшего школьника, — научить его воздерживаться от развлечений в урочное время, прочувствовать, что значит «делу время – потехе час», брать ответственность на себя, тем самым научиться управлять своей волей. Разумная и любящая ребенка семья помогает ребенку освоить предъявляемые к нему требования учебной деятельности и принять их как неизбежное и необходимое.
Успехи ребенка в освоении норм жизни в новых условиях поддерживаются прежде всего в семье и формируют у него потребность в признании не только а прежних формах отношений, но и в учебной деятельности. Характер адаптации к условиям жизни в младшем школьном возрасте и отношение к ребенку со стороны семьи определяют состояние и развитие его чувства личности. В условиях чувствительной к изменению социального статуса ребенка семьи он обретает новое место и внутри семейных отношений: он ученик, он ответственный человек, с ним советуются, с ним считаются.
Потребность в признании проявляется в стремлении ребенка утвердиться в своих моральных качествах: он рефлектирует, пытается проецировать свой поступок на будущие реакции других людей, при этом он хочет, чтобы люди испытывали к нему благодарность, признавали и ценили его хороший поступок. Ребенок испытывает ненасыщаемую потребность обращаться к взрослым за оценкой результатов своей деятельности и достижений. В этом случае очень важно поддержать ребенка самим родителям.
Общение в школе. В процессе совместной учебной деятельности у детей устанавливаются новые взаимоотношения. Через несколько недель, проведенных в школе, у большинства первоклассников исчезают робость и смущение от массы новых впечатлений. Они начинают внимательно присматриваться к поведению соседа по парте, устанавливают контакты с одноклассниками, которые симпатизируют им или обнаруживают сходство интересов. На первых этапах ориентации в новом коллективе у части детей проявляются в общем не свойственные им черты характера (у одних — застенчивость, у других — развязность). Но по мере установления взаимоотношений с другими детьми, каждый школьник обнаруживает свои подлинные индивидуальные особенности.
Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов (дети сидят за одной партой, живут в одном доме, интересуются приключенческой литературой и т.п.). Сознание младших школьников еще не достигает того уровня, чтобы мнение сверстников служило критерием подлинной оценки самого себя. Конечно, дети 9-10 лет с большим интересом относятся к оценке, которую дают им одноклассники за ловкость, сообразительность, смелость, и остро переживают, если эта оценка расходится с желаемой. Но такие переживания кратковременны, и, главное, их легко изменить г оценкой со стороны взрослых или учителя. Мнение последнего является для младших школьников наиболее существенным и безапелляционным.
Считается, что не отдельные формы общения, а сам школьный коллектив имеет решающее значение для развития личности младшего школьника. В коллективе школьников нет и не может быть «равностояния», здесь складывается целая система взаимоотношений и зависимостей, в которой каждый ребенок в связи с теми обязанностями, которые на него возложены, и в соответствии со своими индивидуальными особенностями и, наклонностями занимает свое определенное место. Организуемая школой общественная жизнь детей с необходимостью приводит к формированию среди учащихся общественного мнения, к возникновению традиций, обычаев и правил, которые создаются под руководством учителя и закрепляются в каждом школьном коллективе. Итак, вступление ребенка в школьный коллектив имеет огромное значение для формирования его личности.
Общение с учителем организует не только учебную деятельность, но и все формы жизни в школе. Младшие школьники безоговорочно признают авторитет учителя. Они обращаются к нему по самым разным поводам — от случайных и мелких до самых глубоких и личностных. Дети откровенно делятся с учителями своими заботами, переживаниями, домашними событиями. В случае обиды младший школьник также обращается к учителю, и обидчик чаще всего воспринимает это как должное, поскольку учитель для всех выступает общим нравственным арбитром. Авторитет учителя в младшей школе огромен, он обусловлен не только личными качествами учителя, но и социальной ситуацией в этом возрасте. Однако уже в следующем, в подростковом возрасте вся система общения в школе подвергается существенным изменениям.
Таким образом, в младшем школьном возрасте складывается новая детская общность. Взаимоотношения детей в классе не возникают сами собой; они имеют свою логику изменения и развития. На первых порах обучения школьники не проявляют особого внимания друг к другу, мало общаются, не интересуются успехами товарищей. Но постепенно взаимоотношения детей изменяются: они начинают присматриваться друг к другу, завязывать контакты, находить общие интересы. Совместная учебная деятельность рождает общую устремленность, ставит общие задачи, дает возможность выделять разные точки зрения и договариваться. Со временем отношения школьников выходят за рамки учебной деятельности. У них возникают интересы, связанные с внеклассной и внешкольной работой, с общественными делами.
К концу обучения в начальных классах у детей возникает стремление занять определенное место среди товарищей. Теперь уже не только мнение взрослого, но и отношение со стороны одноклассников определяет положение ребенка среди других. Мнение и оценки сверстников становятся постепенно основными мотивами поведения школьника.
Формирование системы связей и отношений среди младших школьников на основе учебной деятельности предполагает особую технологию ее развертывания. Сама по себе она не содержит предпосылок построения совместности ее субъектов. Более того, Д.Б. Эльконин отмечал, что одним из существенных противоречий учебной деятельности является то, что, будучи общественной по содержанию и форме осуществления, она вместе с тем индивидуальна по результату (усвоенные в процессе учебной деятельности знания и умения являются приобретениями отдельного ученика). Поэтому всегда есть опасность превращения учебной деятельности в деятельность, индивидуалистически направленную; при этом теряется ее общественной смысл. Подобная противоречивость препятствует установлению взаимных отношений среди учащихся, приобретению умений сотрудничества, формированию коллективистских черт характера и качеств личности.
Задачам общего психического развития, становления личности младших школьников отвечает совместная учебная деятельность. Роль совместной учебной деятельности младших школьников в становлении их субъектности исследовали В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман и другие. Было выявлено влияние кооперации со сверстниками, характера их общения на развитие мышления у младших школьников. Координация точек зрения относительно учебного содержания, обмен и перераспределение учебными действиями образуют то социально-психологическое пространство, в котором оформляются индивидуально-психологические способности — самостоятельное мышление и понимание.
Г.А. Цукерман считает, что начало учебного процесса должно строится как обучение навыкам учебного сотрудничества. Усилия детей должны быть сосредоточены на освоении отношений: на умении договориться, обмениваться мнениями, понимать и оценивать друг друга и себя. Г.А. Цукерман определяет сферу общения в качестве главного источника эмоционального неблагополучия детей. Не обучая общению и сотрудничеству, мы не научим детей учиться.
Психологи всего мира показали что, отсекая прямое общение между детьми во время занятий (запрещая им переговариваться, подходить друг к другу, обмениваться мыслями), мы делаем каждого ребенка гораздо более беспомощным, незащищенным, несамостоятельным, а поэтому гораздо более зависимым от учителя, склонным во всем подражать ему и не искать собственной точки зрения [18, c.98].
По мнению Г.А. Цукерман, учебное сотрудничество учителя с классом, готовящее детей не к пассивной позиции обучаемого, а с активной позиции учащегося: учащего самого себя с помощью взрослого и сверстников.
Г.А. Цукерман выдвинула гипотезу, согласно которой сотрудничество со сверстниками качественно отличается от сотрудничества с взрослыми, является необходимым условием психического развития ребенка [5, c.77].
Исследования кризисных периодов М.И. Лисиной, позволили наметить содержание личностных новообразований каждого возрастного этапа.
Исследование кризиса 7 лет показало, что в этом возрасте особую значимость для ребенка приобретают его положение среди сверстников и его роль в более широком социальном контексте. Социальная активность, направленная на завоевание признания и уважения других и на самоутверждение, задает смысл всей его деятельности.
Очень широко представлено в работах М.И. Лисиной исследование влияние общение на психическое развитие ребенка. Она исходила из того, что главным условием психического развития ребенка является его общение со взрослыми [5, c.77].
По мнению И.Ю. Кулагиной, ребенок, психологически готовый к школе, хочет учиться потому, что у него есть потребность в общении, он стремится занять определенную позицию в обществе, у него также есть познавательная потребность, которую невозможно удовлетворить дома. “Сплав этих двух потребностей — познавательной и потребности в общении с взрослыми на новом уровне — и определяет новое отношение ребенка к учению, его внутреннюю позицию школьника” Качественный скачок в развитии ребенка проявляется в изменении его поведения и общения — главной особенностью которых становится произвольность (Выготский Л.С., Лисина М.И., Кравцова Е.Е. и др.). Произвольность в общении является одним из показателей готовности ребенка к школе и эффективности его дальнейшего обучения [16, c.88].
Произвольность в общении у детей дошкольного возраста тесно связана с развитием игровой деятельности. Развитие произвольного общения — сложный процесс и развивается по определенным стадиям. К концу дошкольного детства у ребенка способен участвовать в совместной деятельности с разными партнерами, с использованием разнообразных позиций общения; в индивидуальной деятельности ребенок самостоятельно порождает контекст совместной деятельности, в который он вовлекает партнера и устойчиво удерживает содержательно-смысловую часть; в общении со взрослым ребенок сознательно и намеренно строит свое общение, ориентируясь на содержание совместной деятельности, с учетом позиции партнера; в игровой деятельности появляется игра с правилами, где осуществляется взаимодействие между двумя и более позициями.
Отношение к учению неразрывно связано с отношением к учителю. В конце дошкольного возраста, как известно, должна сложиться такая форма общения ребенка с взрослыми, как внеситуативно — личностное общение. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания.
Классно-урочная система обучения предполагает не только особые отношения ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Учебная деятельность по сути своей — деятельность коллективная. Ученики должны учиться деловому общению друг с другом, умению успешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения.
У младших школьников дружеские отношения формируются, как правило, между детьми одного и того же пола. По мере ослабления связи с родителями ребенок все более начинает ощущать потребность в поддержке со стороны товарищей. Кроме того, ему необходимо обеспечить себе эмоциональную безопасность [16, c.88].
Именно группа сверстников становится для ребенка тем своеобразным фильтром, через который он пропускает ценностные установки родителей, решая, какие из них отбросить, а на какие ориентироваться в дальнейшем. Такое общение не может возникнуть без определенной базы. Для 7 и 6-летних детей с высоким уровнем психологического развития наиболее характерно кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. Они следуют общей цели, но видят друг в друге соперников, противников. Они планируют свои действия, предвосхищая результаты, и следят за действиями партнера, стараясь ему помешать.
Достаточно редко наблюдается сотрудничество, когда дети принимают общую для них задачу и сопереживают партнеру. Иногда дети, умеющие сотрудничать друг с другом, пытаются найти общий способ решения задачи, планировать свои действия. Все дети, личностно готовые к школе, могли общаться со сверстниками кооперативно-соревновательном уровне или на уровне сотрудничества.
Таким образом, усваиваемые и используемые ребенком средства эффективного общения в первую очередь определяют отношения к нему окружающих людей. Общение становится особой школой социальных отношений.
В младшем школьном возрасте происходит перестройка отношений ребенка с людьми. Как указывал Л.С. Выготский, история культурного развития ребенка к результату, который может быть определен «как социогенез высших форм поведения» [14; 198].
В сфере “ребенок — взрослый” помимо отношений “ребенок — родители” возникают новые отношения “ребенок — учитель”, поднимающие ребенка на уровень общественных требований к его поведению. Только учитель, неукоснительно предъявляющий требования к ребенку, оценивая его поведение, создает условия для социализации поведения ребенка. В начальной школе дети принимают новые условия, предъявляемые им, учителем, и стараются неукоснительно следовать правилам. Учитель становится для ребенка фигурой, определяющей его психологическое состояние не только в классе, на уровне и в общении с одноклассниками, его влияние простирается и на отношения в семье [12, c.132].
В младшем школьном возрасте ребенок представляет собой в известном смысле личность. Он отдает себе отчет в том, какое место занимает среди людей, и какое место ему предстоит занять в ближайшем будущем. Одним словом, он открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. К этому моменту он уже многого достиг в межличностных отношениях: он ориентируется в семейно — родственных отношениях и умеет занять желаемое и соответствующее своему социальному статусу место среди родных и близких. Он умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками. Он уже понимает, что оценка его поступков и мотивов определяется не столько его собственным отношением к самому себе, но прежде всего тем, как его поступки выглядят в глазах окружающих людей.
Общение это осознанная и неосознанная вербальная связь, передача и прием информации, что наблюдается повсюду и везде. Общение есть процесс непосредственных взаимоотношений, обращение людей друг с другом, основанный на разумном понимании и намеренной передаче знаний, мыслей и переживаний в соответствии с социальными нормами и условиями осуществления ими деятельности.
В младшем школьном возрасте произошли существенные изменения условий психического развития детей и особенности формирования его личности по сравнению с предыдущим периодом развития.
С поступлением ребенка в школу одним из главных объектов познания становится поведения учителя, ребят. С выходом общения школьника с другими людьми за рамки учения, в формирующейся у него системе знания людей происходят новые важные изменения. Содержания формирующихся у ученика понятий о чертах и сторонах личности существенно изменяется, развивается умение все более глубоко и правильно расшифровывать психологический подтекст сложных действий и поступков и объективно оценивать личности в целом. Постоянная практика общения заставляет школьника размышлять о поступках и поведении людей; постоянно побуждает к активному применению формирующихся знаний в общении, и она же(практика) на каждом шагу показывает ребенку, какие из его обобщений и оценок верны, а какие — ошибочны.. Общение становится более целенаправленным, поскольку появляется постоянное воздействие учителя, с одной стороны, и учебного коллектива — с другой. Изменилась социальная роль ребенка, у него появляются новые права и обязанности, которые накладывают отпечаток на взаимоотношения со сверстниками, со взрослыми и родителями.

 

 

 


Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по выявлению индивидуально-типологических особенностей общения у учащихся начальных классов

2.1. Диагностика обучающихся начальной школы по выявлению индивидуально-типологических особенностей общения у учащихся начальных классов


Цель экспериментального исследования заключалась в выявлении и изучении особенностей межличностных отношений, и поведения младших школьников. Мы предположили, что коммуникативная активность, как мера взаимодействия ребенка с партнерами по общению, является важной характеристикой успешности в межличностном общении.
Базой проводимого исследования является Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Волгограда «Школа № 18». Испытуемыми были ученики 2-ого класса в количестве 20 человек.
Перед началом исследования, была проведена беседа с классным руководителем Тонконоговой Ларисой Викторовной, для создания представления об атмосфере в исследуемом классе. Из беседы с классным руководителем было выяснено, что класс очень сплоченный, дружный, изгоев в классе нет, дети все общаются и во внеурочное время, в классе есть два лидера, также есть двое детей, которые иногда сторонятся общения, но между тем эти дети не замкнутые, раскованные, и, именно им учитель уделяем большее внимание.
Гипотеза исследования: межличностного взаимодействия учащихся младшего школьного возраста, которые обуславливают уровень развития их коммуникативно-организаторских способностей и влияют на их социальный статус в классном коллективе.
Были использованы следующие диагностические методики:
1.Методика «Социометрия» разработана американским психиатром и социологом Джекобом Леви Морено в 1951 году.
2. Методика срезов Т.Репиной (актометрия).
3.Тест «Дом. Дерево. Человек» (как познать себя и научиться ладить с людьми), предложенный Дж. Буком в 1948 г.
Широко известный метод социометрии направлен на изучение состояния эмоционально-психологических отношений в детской общности и положение в них каждого ученика. Социометрическая техника, разработанная Дж. Морено, применяется для диагностики межличностных и межгрупповых отношений в целях их изменения, улучшения и совершенствования.
Для проведения диагностики каждый учащийся должен иметь бланк с таким текстом: «Ответь, пожалуйста, на следующие вопросы:
1. Если бы у тебя была возможность пригласить кого-либо из учащихся своего класса к себе на день рождения, то кого ты пригласил (а) бы? (Здесь и к следующим трем вопросам укажи фамилию и имя этого человека.)
2. С кем бы ты не хотел(а) сидеть за одной партой?
3. Кого ты считаешь свои другом (подругой)?
Спасибо!»
Учитель задает поочередно вопросы каждому ученику, которые являются критериями выбора (положительные и отрицательные выборы). Каждый из испытуемых, отвечая на них, записывает на бланке ниже предлагаемого вопроса фамилии трех человек, которым он отдает свои выборы. При этом первым указывается тот учащийся, кому испытуемый отдает свои наибольшие симпатии (антипатии — при отрицательных критериях-вопросах), затем записываются фамилии тех, кому отдается предпочтение во вторую и третью очередь. При ответе на разные вопросы фамилии выбранных учащихся могут повторяться (об этом следует сказать испытуемым). После выполнения задания учитель и учащиеся должны проверить: названы ли после каждого вопроса фамилии трех человек. Правильное выполнение задания облегчает обработку результатов эксперимента.
Результаты записываются в таблицу — социоматрицу.
Анализ социоматрицы, по каждому критерию дает достаточно наглядную картину взаимоотношений в классном коллективе.
Эксперимент проводится с каждым испытуемым младшим школьником отдельно, чтобы он мог самостоятельно делать выбор, опираясь лишь на свои чувства и желания, а не копируя предыдущих детей или отвлекая друг друга.
На первом этапе было проведено социометрическое исследование с испытуемыми. Детям были предложены социологические карточки со следующими вопросами (таб.2.1):
Таблица 2.1.
Социометрическая карточка
№ Вопросы Выборы
1 Кого ты хочешь пригласить на свой День Рождения?
2 С кем бы ты не хотел сидеть за одной партой?

Ответы были занесены в таблицу для построения социоматрицы:

 

Таблица 2.2.
Социоматрица
№ Ф.И. Кого выбирают
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
1 Иван Ж. * + + — + + + — + +
2 Слава В. + * + + — + + + +
3 Миша С. — * — + + — + —
4 Егор С. + — * + + +
5 Никита К. + * — + + + —
6 Валера К. — * + + +
7 Захар Х. + — + * + — +
8 Данил М. + * + + +
9 Рома З.. + * + + +
10 Алексей Д. + + — + * + — +
11 Виктор А. + + + — * + + —
12 Даша В. — — + * +
13 Эля О. — + + * +
14 Алина М. + + — + — * —
15 Лена Н. + + + * + —
16 Аня П. — + + — — *
17 Света Д. — + + * —
18 Настя П. + + — * +
19 Аня К. + + + + *
20 Таня Р. + — + + *
выборы + 4 5 3 5 4 2 8 4 2 3 4 5 3 6 4 1 7 3 — 3
— 2 2 1 3 1 2 — 1 4 1 — 3 1 1 — 2 — 1 4 1
сумма 6 7 4 8 5 4 8 5 6 4 4 8 4 7 4 3 7 4 4 4

В результате исследования было выявлено:
— Наибольшее число положительных выборов получил испытуемый №7 (Захар Х);
— Наименьшее количество положительных выборов у испытуемого № 16 (Аня П.);
— Отсутствие положительных выборов у испытуемого №19 (Аня К.);
— Отсутствие отрицательных выборов у испытуемых № 7, 11, 15 и 17 (Захар Х., Виктор А., Лена Н, Света Д).
Далее был расчитан социометрический статус каждого члена группы. Индекс социометрического статуса i-члена группы определяется по формуле:

где Сi — социометрический статус i-члена, R+ и R- — полученные i-членом выборы, Z — знак алгебраического суммирования числа полученных выборов i-члена, N— число членов группы.
Социометрический статус — это свойство личности как элемента социометрической структуры занимать определенную пространственную позицию (локус) в ней, т. е. определенным образом соотноситься с другими элементами. Такое свойство развито у элементов групповой структуры неравномерно и для сравнительных целей может быть измерено числом — индексом социометрического статуса.
Таблица 2.3.
Социометрический статус
№ С.статус № С.статус № С.статус № С.статус
1 0,31 6 0,21 11 0,21 16 0,15
2 0,36 7 0,42 12 0,42 17 0,36
3 0,21 8 0,26 13 0,21 18 0,21
4 0,42 9 0,31 14 0,36 19 0,21
5 0,26 10 0,21 15 0,21 20 0,21

В результате расчета, было выявлено, что самый большой социометрический статус имеют испытуемые №№ 4,7 и 12 (0,42 балла – Егор С., Захар Х., и Эля О.)
Самый маленький социометрический статус у испытуемого № 16 (0,15 балла – Аня П.).
В результате расчетов, испытуемых разделили на статусные группы, классификация представлена в Таблице 2.4.

 


Таблица 2.4.
Статусные группы
Статусная группа Количество полученных выборов Члены статусной группы
«Звезды» В два раза больше, чем среднее число полученных выборов одним испытуемым №№ 4,7,12.
«Предпочитаемые» В полтора раза больше, чем среднее число полученных выборов одним испытуемым №№ 1,2,9,14,17,
«Принятые» Все остальные №№ 3,5,6,8, 10,
11,13,15, 18,19,20
«Непринятые» В полтора раза меньше, чем среднее число полученных выборов одним испытуемым № 16
«Отвергнутые» Равно нулю или в два раза меньше, чем число полученных выборов одним испытуемым В данном коллективе «отвергнутых» нет

Среднее число полученных выборов одним испытуемым (К) вычисляется по формуле:

 

Представим полученные данные графически:

Рис.2.1. Социометрические статусы

В итоге, было выявлено, что в классе существуют взаимные предпочтения. Так мы видим 9 взаимных положительных связей у испытуемых: 1-2 (Иван Ж. – Игорь С), 1-4 (Иван Ж. – Егор С.), 2-7 (Слава В. –Захар Х.), 2-10 (Слава В. – Алексей Д), 3-11 (Миша С. – Виктор А), 5-13 (Никита К. – Эля О.), 6-7 (Валера К. – Захар Х.), 9-13 (Рома З. – Эля О.), 12-14 (Даша В. – Алина М.).
Так же было обнаружено, что в группе есть 4 взаимные отрицательные связи:
1-6 (Иван Ж.- Валера К.), 1-16 (Иван Ж. – Аня П.), 3-4 (Миша С. – Егор С.), 10-16 (Алексей Д. – Аня П.).
Затем мы провели исследование различных характеристик общения детей в группе сверстников по методике одномоментных срезов структуры группы, разработанной Т.А.Репиной.


Цель диагностической методики одномоментных срезов структуры группы Т. Репиной (актометрия): наблюдение за учащимися во время самостоятельных занятий и игр. Межличностные отношения младших школьников формируются и актуализируются в общении. Наблюдение за общением младших школьников проводится во время, отведенное для самостоятельных игр во время перемен. В каждый рассматриваемый момент времени группа имеет ту или иную динамическую структуру. Методика позволяет получить данные о контактировании детей, построить модель групповой структуры.
Проведение диагностики заключается в том, что учитель многократно фиксирует все имеющиеся в определенный момент времени объединения и учащихся, играющих в одиночку. Срезы проводят периодически с интервалом в 1-2 дня через каждые 5-7 минут в одних и тех же условиях и одно и то же время. Оптимальное количество срезов 30-40, минимальное — 20. В протоколах каждый учащийся значится под номером, соответствующим его номеру в общегрупповом списке классного журнала.
1. На основании полученных данных составляют общегрупповой протокол, в который вносились данные о контактировании каждого ре-бенка группы с товарищами в каждом срезе. В протоколе проставлены порядковые номера детей, с которыми ребенок играл.
2. Подсчитывалось количество срезов, когда ребенок был один и когда играл с товарищами. На основании процентного отношения была определена потребность в контактировании со сверстниками
Представим результаты исследования по методике Т. Репиной, в результате испытания было выявлено, что самая большая потребность в контактировании со сверстниками у двоих мальчиков из класса – у Алексея Д. и Захара Х. (100%). Эти мальчики не играют одни, всегда находятся в центре внимания одноклассников, этих мальчиков можно определить, лидеров класса. Среди девочек самая высокая потребность в контактировании отмечена у Эли О. (70%).
Мы видим, что дети, имеющие высокую потребность в контактировании (по методике Репиной) являются «звездами» (по методике Социометрия).
Таблица 2.5.
Потребность в контактировании со сверстниками по методике Т. Репиной
Имя, Фамилия № Играет один Играет один
% Играет с товарищами Играет с товарищами
%
Иван Ж. 1 5 25 11 55
Слава В. 2 6 30 14 70
Миша С. 3 7 35 13 65
Егор С. 6 — — 20 100
Никита К. 5 12 60 8 40
Валера К. 4 4 20 16 80
Захар Х. 9 — — 20 100
Данил М. 8 17 85 3 15
Рома З. 7 9 45 11 55
Алексей Д. 10 11 55 9 45
Виктор А. 11 9 45 11 55
Даша В. 12 15 75 5 25
Эля О. 13 6 30 14 70
Алина М. 14 7 35 13 65
Лена Н. 15 10 50 10 50
Аня П. 16 17 85 3 15
Света Д. 17 16 80 4 20
Настя П. 18 15 75 5 25
Аня К. 19 15 75 5 25
Таня Р. 20 10 50 13 65

Самая низкая потребность в контактировании у Данила М. и Ани П. (15%), зато они предпочитает играть одни (85%). При подсчете среднего балла потребность в контактировании у мальчиков составила 61,8%, тогда как у девочек эта потребность составила всего 40%.

Рис.2.2. Потребность в контактировании у младших школьников

Диаграмма 2.2 наглядно показывает результаты исследования различных характеристик общения де¬тей в группе сверстников по методике Т.Репиной.
Далее проводилось исследование с использованием теста «Дом. Дерево. Человек»
Тест «Дом. Дерево. Человек» (как познать себя и научиться ладить с людьми), предложенный Дж. Буком в 1948 г., помогает определить оценку личности испытуемого, уровень его развития, работоспособности и интеграции, получить данные, касающихся сферы его взаимоотношений с окружающим миром в целом и с конкретными людьми в частности.
Для проведения диагностики учащимся предлагается белый лист бумаги, сложенный пополам и образующий таким образом 4 страницы размером 15 х 21. Первая страница предназначена для регистрации даты и записи необходимых данных, касающихся ученика, последующие три страницы отведены для рисунков и соответственно озаглавлены: «Дом», «Дерево», «Человек»; несколько простых мягких карандашей, ластик. Диагностика может проводиться как в группе, так и индивидуально. Предпочтение отдается индивидуальному тестированию.
Перед началом диагностики проводится инструкция: «Возьмите один из этих карандашей. Нарисуйте дом настолько хорошо, насколько сможете. Вы можете нарисовать дом любого типа, какой вам захочется. Можете стирать нарисованное сколько угодно — это не отразится на вашей оценке. Обдумывайте рисунок столько времени, сколько вам понадобится. Только постарайтесь нарисовать дом как можно лучше».
Каждый объект (дом, дерево, человек), нарисованный учащимся отдельно или в композиции, следует рассматривать как автопортрет, поскольку каждый ученик изображает его с некими особенностями, имеющими для него по каким-либо причинам существенное значение, причем эти особенности имеют реальную подоплеку, отличную от того, что могут говорить об этом сами учащиеся, интерпретация представлена в Приложении.
Таблица 2.6
Расшифровка рисунка по тесту «Дом. Дерево. Человек»
№ Ф.И. Признак Расшифровка
1 Иван Ж. Человек — руки в стороны, не гибкие, парит над землей. Заштрихованное солнце и горящий дом без окон.
Дерево – отсутствие корней. Общительность, оптимизм, не эмоциональность (возможно – поверхностный контакт с окружающим миром), несерьезность.
Тревожность. Возможно – стресс.
2 Слава В. Человек – большие уши.
Грозовые облака Восприимчивость и чувствительность к информации, получаемой через слух.
Тревожность
3 Миша С. Человек-карикатура
Дерево – ветки вниз Несерьезное отношение
Возможно – депрессивное настроение
4 Валера К. Человек в форме палочек.
Густая штриховка на дереве.
Дерево без листьев и веток. Замкнутость, неуверенность, нежелание рассказывать о себе.
(Возможно — отсутствие позитивного отношения к будущему).
5 Никита К. Солнце
Дом без двери
Дерево без вершины Радость, жизнерадостность
Избирательность в контактах
Недостаточная целеустремленность
6 Егор С. Дом без двери
Солнце
Дерево заштриховано Избирательность в контактах
Радость, жизнерадостность
Вспыльчивость, подозрительность
7 Рома З. Дом без двери
Солнце Избирательность в контактах
Радость, жизнерадостность
8 Данил М. Короткие руки у человека
Открытый рот
Отсутствие двери
Угловатое дерево Недостаток инициативы и веры в свои силы, возможно – речевая агрессия.
Избирательность в контактах
Вспыльчивость
9 Захар Х. Солнце
Ветки строго вверх Радость, жизнерадостность
Прямолинейность, бескомпромиссность
10 Алексей Д. Нарисовал маму
Не нарисовал себя, потому что прячется в доме Мама занимает важное место в его жизни. Нет ног – нужна опора.
11 Виктор А. Наличники на окнах, карманы в одежде
Открытая дверь, большие окна. Солнце Демонстративность, стремление привлекать к себе внимание
Общительность, жизнерадостность
12 Даша В. Дом с наименьшим числом элементов. Солнце.
Дерево – круг с двумя стволами Конкретность. Жизнерадостность
Осторожность, вспыльчивость
13 Эля О. Заштриховано лицо (у мамы?) Штриховка с нажимом
Девочка с короной
Солнце Возможно – переживание последствий конфликта. Тревожность
Артистизм, демонстративность поведения
Жизнерадостность
14 Алина М. Солнце
Оригинальность рисунка Жизнерадостность
Фантазия
15 Лена Н. Парящий дом, цветы в небе (нужно уточнить) Фантазия
16 Аня П. Солнце
Девочка в доме, смотрит в окно. Нет двери Жизнерадостность
Позиция наблюдателя, осторожность
Избирательность в контактах
17 Света Д. Солнце
Дупло в дереве (желательно нарисовать еще одно дерево) Жизнерадостность
Признак переживания конфликта
18 Настя П. Принцесса
Солнце, форма дерева
Дом без двери Демонстративность, артистизм, весёлость, жизнерадостность.
Избирательность в контактах
19 Аня К. Тонкие ножки у человека
Дом без двери Неуверенность
Избирательность в контактах
20 Таня Р. Окна наполовину закрыты шторами
Солнце, воздушные шары Замкнутость
Радостное, веселое настроение

Рассмотрев рисунки детей, представим полученные данные графически:

Рис.2.3. Результаты диагностики поведения младших школьников
по методике «Дом. Дерево. Человек»

В результате, можно увидеть, что жизнерадостность и общительность — преобладающие типы поведения у детей, жизнерадостность наблюдается почти у половины класса (9 чел) и общительность (8 чел). На третьем месте – такой тип поведения как избирательность в контактах (6 чел). Для четверых детей из класса характерна вспыльчивость.
В результате проведения экспериментального исследования, можно сделать следующие выводы:
Преобладающие типы поведения у детей в этом классе – жизнерадостность (45%), общительность (40%), и избирательность в контактах (30%), вызванная личными предпочтениями школьников.
В классе выявлено три лидера, два мальчика и одна девочка, об этом в беседе и сказала учитель, самая низкая потребность в контактировании у двоих школьников, они предпочитает быть одни.
Можно сделать вывод, что, коллектив младших школьников отличается хорошей групповой сплоченностью, в классе есть лидеры, имеющие наибольшую потребность в контактировании.
2.2. Рекомендации родителям и педагогам по работе с учащимися, в соответствии с их особенностями общения

Помня о том, что все люди отличаются друг от друга, у каждого своя динамика в семье, существует ряд полезных советов, которые рассматриваются, как универсальные рекомендации по воспитанию детей.
1. Нужно быть участвующим родителем. Зная о том, что происходит в школе и других сферах жизни вашего ребенка, вы сможете удостовериться в том, что они придерживаются правильного пути. Также важно суметь определить возможные проблемы, такие как: драки, проблемы в школе или злоупотребление наркотиками. Будучи вовлеченными в школьные занятия и установив хорошие отношения с преподавателями вашего ребенка, вы сможете показать ему, насколько вы заботитесь о нем.
2. Не нужно зависеть от школы, чтобы научить ребенка всему, что ему нужно знать. Учителя не могут сделать все сами. Важно, чтобы вы помогали своему ребенку учиться, и то, что вы будете работать со своим ребенком дома, улучшит то, как он/она будет учиться в школе. Не забывайте каждый вечер проверять его уроки, а также дайте ребенку понять, каковы ваши ожидания. общение родители школьник социализация
3. Не наказывайте ребенка в присутствии других людей. Если ваш ребенок плохо себя ведет, отведите его в сторону и объясните, что он сделал неправильно, и каким будет его наказание. Наказывая ребенка в присутствии других людей, вы только придете к ненужному смущению, которое может навредить самооценке вашего ребенка.
4. Старайтесь не сдаваться или уступать, если вы уже сказали «нет». Сказав ребенку «нет», а потом, отступив, когда он/она начинает раздражаться, вы только научите его, что раздражение — это способ получить то, что он хочет. Это только усилит плохое поведение, нежели научит хорошему.
5. Признавайте правильное поведение вашего ребенка и его достижения. Хвалите ребенка за хорошо выполненную работу и тем самым поощряйте его хорошее поведение. Концентрируйтесь больше на позитивном, чем на негативном.
6. Не заставляйте ребенка заниматься факультативными занятиями. Если ребенок хочет принимать в них участие, не заставляйте. Ребенку необходимо получать удовольствие от участия в дополнительных занятиях, а не бояться их.
7. Регулярно разговаривайте со своим ребенком о давлении со стороны сверстников, наркотиках, алкоголе, и т.д. Позвольте вашему ребенку знать, что он может прийти к вам с любым разговором, что вы поможете ему справиться с любыми проблемами, с которыми он может столкнуться. Научите их опасности курения и другим подобным явлениям. Недостаточно сказать об этом один раз, так как дети взрослеют, они постоянно сталкиваются с давлением сверстников и попадают в сложные ситуации.
8. Научите своих детей ответственности, предлагая им различные задания по дому и мотивируя выполнять их. Удостоверьтесь, что вы даете им задания, соответствующие их возрасту, объясните, что они должны помогать вам, выполняя эти задания.
9. Цените независимость. Научите детей заботиться сами о себе.
Правильные взаимоотношения между детьми и взрослыми — важнейший фактор развития ребенка. В таких взаимоотношениях взрослый:
— сосредоточивается на позитивных сторонах и преимуществах ребенка с целью укрепления его самооценки;
— помогает ребенку поверить в себя и свои способности;
— помогает ребенку избежать ошибок;
— поддерживает ребенка при неудачах.
Поддерживать ребенка — значит верить в него. Вербально и невербально родитель сообщает ребенку, что верит в его силы и способности. Ребенок нуждается в поддержке не только тогда, когда ему плохо, но и тогда, когда ему хорошо.
Взрослый, стремящийся поддержать ребенка, не только рассматривает события (поступки) в целом, но и старается выделить отдельные, позитивные для ребенка, стороны. Поддержка основана на вере в способность ребенка преодолевать жизненные трудности при помощи значимых для него взрослых.
Для того чтобы поддержать ребенка, родители сами должны испытывать уверенность. Они не смогут оказывать поддержку ребенку до тех пор, пока не научатся принимать себя, не достигнут самоуважения и уверенности.
Итак, для того чтобы поддержать ребенка, необходимо:
— Опираться на сильные стороны ребенка.
— Избегать подчеркивания его промахов.
— Показывать, что вы удовлетворены ребенком.
— Уметь и хотеть демонстрировать любовь и уважение к ребенку.
— Проводить больше времени с ребенком.
— Внести юмор во взаимоотношения с ребенком.
— Уметь взаимодействовать с ребенком.
— Позволить ребенку самому решать проблемы там, где это возможно.
— Избегать дисциплинарных поощрений и наказаний.
— Принимать индивидуальность ребенка.
— Проявлять веру в ребенка, эмпатию к нему.
— Демонстрировать оптимизм.
— Правила эффективного общения взрослого и ребенка:
1. Беседуйте с ребенком дружелюбно, в уважительном тоне. Для того чтобы воздействовать на ребенка, вы должны научиться сдерживать свой критицизм и видеть позитивную сторону общения с ребенком. Тон, которым вы обращаетесь к ребенку, должен демонстрировать уважение к нему как к личности.
Будьте одновременно тверды и добры. Выбрав способ действия, вы не должны колебаться. Будьте дружелюбными и не выступайте в роли судьи.
Снизьте контроль. Избыточный контроль над детьми обычно требует особого внимания взрослых и редко приводит к успеху. Более эффективным оказывается спокойное, отражающее реальность планирование способа действия.
Поддерживайте ребенка. Взрослый может поддержать ребенка, признавая его усилия и вклад, равно как и достижения, а, также демонстрируя, что понимает его переживания, когда дела идут не очень хорошо. В отличие от награды, поддержка нужна даже тогда, когда ребенок не достигает успеха.
Имейте мужество. Изменение поведения требует практики и терпения. Если какой-то подход окажется не удачным, не нужно отчаиваться, следует остановиться и проанализировать как переживания и поступки ребенка, так и свои. В результате в следующий раз взрослый будет лучше знать, как поступить в подобной ситуации.
6. Демонстрируйте взаимное уважение. Родители должны демонстрировать доверие к ребенку, уверенность в нем и уважение к нему как к личности.
7. В общении с ребенком старайтесь избегать условий («если ты сделаешь, то …»). Порой условия становятся невыполнимыми вне зависимости от ребенка, и можно оказаться в очень сложной ситуации.
8. Найдите в течение дня хотя бы полчаса, когда вы будете принадлежать только ребенку. В этот момент важнее всего его дела, заботы, радости и неудачи.
9. Выбирайте единую тактику общения с ребенком всех взрослых в семье. Свои разногласия по поводу педагогической тактики решайте без него. Если что-то не получается, посоветуйтесь с учителем, врачом, психологом.
Учителю рекомендовано использовать дидактические игры с детьми.
Например, такие:
Дидактическая игра «Не поделили игрушку». Цель. Учить детей благополучно выходить из конфликтных ситуаций, находить компромиссное решение. Ход игры. Педагог сообщает, что сегодня к ним прилетел Карслон и оставил много игрушек. Педагог достает из сумки новые игрушки, они все разные. Педагог предлагает детям разобрать их, а сам наблюдает за ними со стороны. Если в группе складывается конфликтная ситуация из-за игрушек, педагог успокаивает детей и предлагает разобраться всем вместе в сложившийся ситуации.
Подвижная игра «Танцоры и музыканты» Цель. Учить детей пользоваться общими вещами, уступать друг другу, выражать симпатию другому ребенку. Ход игры. Игра проводится под музыкальное сопровождение. Взяв куклу, педагог показывает, как можно с ней танцевать. Потом, он позывает 3-4 детей, предлагает каждому выбрать куклу. Дети с куклами становятся вокруг педагога и вместе с ним выполняют плясовые движения. Во время выступления «танцоров» остальные участники подпевают и выполняют роль музыкантов (играют на своих кулачках, как на дудочках, или изображают игру на гармошке). После пляски, передают свои куклы, тем кто еще не плясал, выражая свою симпатию определенному ребенку.
Творческая игра «Страна вежливости» Цель. Учить детей уместно, в зависимости от ситуации и адресата, употреблять вежливые слова приветствия. Учить общей культуре поведения, доброму, уважительному отношению друг к другу. Ход игры. Педагог предлагает отправиться в страну Вежливости. Сначала нужно вспомнить вежливые слова. Далее педагог читает стих. В. Солоухина «Здравствуйте», дети отвечают на вопросы, поставленные в стихотворении.
Творческая игра «Кто здесь кто?» Цель. Учить средствам жестикуляции и мимики, передавать наиболее характерные черты персонажа сказки Ход игры. Педагог предлагает детям сыграть небольшие спектакли по известным сказкам, изображая героев средствами мимики и жестов.
Игра-инсценировка «Доброе слово лечит, а худое калечит» Цель. Дать детям понятие, что словом можно воздействовать на чувства и поведение людей. Ход игры. Педагог спрашивает детей, знают ли они, что с помощью слова можно творить чудеса. Слово может обидеть, огорчить, рассмешить человека. Когда человек огорчен, обижен, ему очень трудно справиться с плохим настроением, а добрым словом его можно утешить. Педагог читает стихотворение, а затем жестами и мимикой показывать его, дети повторяют за педагогам.
Таким образом, формирование коммуникативных умений младших школьников – это обучение в процессе общения. Ребенок находится в мире, где все строится в процессе общения. Насколько он будет социально адаптированным, зависит от уровня сформированности коммуникативных умений.

 

Заключение

Таким образом, исходя из поставленных задач в начале исследования, можно сделать следующие выводы:
Анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать вывод, что тема исследования актуальна в современном мире и в науке ей уделяется много внимания, поэтому определяется потребность педагогического знания о проблемах межличностного взаимодействия младших школьников.
В работе рассмотрен теоретический материал о проблемах межличностного взаимодействия: межличностное взаимодействие в психолого-педагогической литературе; возрастные особенности развития межличностного взаимодействия младших школьников; возможные трудности межличностного общения в младшем школьном возрасте; протекания и предупреждения межличностных конфликтов.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что межличностные отношения сверстников младшего школьного возраста зависят от многих факторов, таких как успешность в учебе, взаимная симпатия, общность интересов, внешние жизненные обстоятельства, половые признаки. Эти все факторы влияют на выбор взаимоотношений ребенка со сверстниками и их значимость.
Одним из важнейших показателей коммуникативного развития являются особенности восприятия и понимания другого человека. В младшем школьном возрасте социальная перцепция весьма специфична. Она отличается ситуативностью, стереотипностью, ориентацией на внешние признаки. Физический облик и его оформление являются для младших школьников “каркасом”, на котором выстраивается образ другого человека. Вот почему дети предпочитают общаться именно с внешне привлекательными мальчиками и девочками.
Основа для благоприятного коммуникативного развития ребенка – его адекватная самооценка. В младшем школьном возрасте у ребенка, как правило, складывается определенная самооценка в отношении своих коммуникативных качеств. Условием высокой и адекватной самооценки является знание ребенком своих коммуникативных особенностей и наличие возможности для их реализации. Очень важно, чтобы ребенок осознавал, как он проявляет себя в процессе общения: что у него получается лучше, чем у других, а над чем ему еще нужно поработать. Таким образом, у ребенка начинает зарождаться коммуникативная рефлексия.
Ученики по-разному относятся к своим товарищам: одних одноклассников ученик выбирает, других не выбирает, третьих отвергает; отношение к одним устойчиво, к другим не устойчиво.
В каждом классе для каждого ученика существует три круга общения. В первом круге общения находятся те одноклассники, которые являются для ребенка объектом постоянных устойчивых выборов. Это ученики, к которым он испытывает устойчивую симпатию, эмоциональное тяготение. Среди них есть те, кто в свою очередь симпатизирует данному школьнику. Тогда их объединяет взаимная связь. У некоторых учеников вообще может не быть ни одного товарища, к которому он испытывал бы устойчивую симпатию, то есть, у этого ученика нет в классе первого круга желаемого общения. Понятие первого круга общения включает в себя как частный случай и группировку. Группировку составляют ученики, которых объединяет взаимная связь, то есть те, кто входит в первый круг общения друг с другом.
Все одноклассники, к которым ученик испытывает большую или меньшую симпатию, составляют второй круг его общения в классе. Психологической основой первичного коллектива становится такая часть общего коллектива, где ученики взаимно составляют дуг для друга второй круг желаемого общения.
Эти круги, конечно, не застывшее состояние. Одноклассник, который раньше был для ученика во втором круге общении, может войти в первый, и наоборот. Эти круги общения взаимодействуют и с наиболее широким третьим кругом общения, который включает всех учеников данного класса. Но школьники находятся в личных взаимоотношениях не только с одноклассниками, но и с учениками из других классов.
В начальных классах у ребенка уже есть стремление занять определенное положение в системе личных взаимоотношений и в структуре коллектива. Дети зачастую тяжело переживают несоответствие между притязаниями в этой области и фактическим состоянием.
Подводя итог, можно сказать, что в основе развития взаимоотношений в группе лежит потребность в общении, и эта потребность изменяется с возрастом. Она удовлетворяется разными детьми неодинаково. Каждый член группы занимает особое положение и в системе личных и в системе деловых отношений, на которых влияют успехи ребенка, его личные предпочтения, его интересы, речевая культура, а конце III-IV класса и индивидуальные нравственные качества.
Экспериментальное исследование проводилось с учащимися 2-ого класса МОУ СОШ №18 города Волгограда.
В результате проведения экспериментального исследования, можно сделать следующие выводы:
Преобладающие типы поведения у детей в этом классе – жизнерадостность (45%), общительность (40%), и избирательность в контактах (30%), вызванная личными предпочтениями школьников.
В классе выявлено три лидера, два мальчика и одна девочка, об этом в беседе и сказала учитель, самая низкая потребность в контактировании у двоих школьников, они предпочитает быть одни.
Можно сделать вывод, что, коллектив младших школьников отличается хорошей групповой сплоченностью, в классе есть лидеры, имеющие наибольшую потребность в контактировании, таким образом, гипотеза: межличностного взаимодействия учащихся младшего школьного возраста, которые обуславливают уровень развития их коммуникативно-организаторских способностей и влияют на их социальный статус в классном коллективе – доказана.


Список литературы

1. Аристова Л.П. Активность учения школьника. — М., 2015. — 297 с.
2. Бабаева Екатерина Сергеевна. Особенности мотивации учения школьников в современных условиях: автореферат дис. … кандидата психологических наук: 19.00.01 / Бабаева Екатерина Сергеевна;[Место защиты: Российский университет дружбы народов].- Москва, 2016.- 27 с.
3. Божович Л.И. Вопросы психологии личности школьника. — М.: Издательство Академии Педагогических наук РСФСР, 1961. — 321 с.
4. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М., Педагогика», 2012. — 352 с.
5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 2015. — 464 с.
6. Выготский Л. С. — Педагогическая психология. — М.: АСТ Астрель Хранитель. — 2014. — 671 с.
7. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. — СПб.: Союз, 2014. — 123 с.
8. Выготский Л.С. Лекции по психологии. — СПб.: Союз, 2015. — 144 с.
9. Давыдов В.В. Формирование учебной деятельности школьников. — М., 2016. — 165 с.
10. Диагностика мотивационной сферы личности Глуханюк Н.С. Практикум по психодиагностике. — М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК, 2013. — С.121 — 141.
11. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.А. Венгера, — М., 2015. — 214 с.
12. Егошина Е.В. Методика исследования мотивов учения // Начальная школа. 2015. — №6. — С. 55-58.
13. Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. -М., 2014. — 289 с.
14. Кондаков И.М. Психологический словарь. — М., 2015. — 489 с.
15. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. -М., 2014. — 109
16. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. — М.: Смысл, 2016. — 509c
17. Леонтьев А.Н. Философия психологии. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 2014. — 413 с.
18. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. — М., 2016. — 295 с.
19. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 2016.-480с.
20. Лисина М.И. Генезис форм общения у детей // Принцип развития в психологии / Под ред. Л. Анциферовой. М., 2015.-370с.
21. Лисина М.И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и различное // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.И. Лисиной. М., 2016.-490с.
22. Лузик М.В. Педагогические условия формирования мотивации учения у школьников. — автореферат дис. … кандидата психологических наук. — Москва, 2018.- 25 с.
23. Люблинская А.А. Развивающие возможности учебной деятельности//Начальная школа. 2014. — №1. — С.78-79.
24. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. — М., 2016. — 254 с.
25. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии. М., 2015.-350с.
26. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. — СПб.: Евразия, 20131. — 478 с.
27. Межличностное общение. Уч. для вузов. В.Н. Куницина и др. СПб. 2017.-370с.
28. Мотивация личности // Магомед-Эминов М.Ш. Трансформация личности. — М.: Психоаналитическая Ассоциация, 2014. — 39- 122 с.
29. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников.- М.: Педагогика, 2014.-380с.
30. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр. психол. труды. Воронеж, 2015.-389с.
31. Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности. М., 2016.-370с.
32. Петровский А.В., Возрастная и педагогическая психология, М.: Педагогика, 2015.-374с.
33. Психодиагностика мотивации: методическое пособие / Сост. Г.Н. Казанцева, К.Р. Сидоров. — Ижевск: Издательский дом Удмуртский университет, 2012. — 100 с.
34. Психология мотивации и эмоций: хрестоматия для студентов, обучающихся по специальности психология / под ред. Гиппенрейтер Ю.Б. и Фаликман М.В. — М.: ЧеРо, 2012. — 752 с.
35. Развитие общения младших школьников со сверстниками / Под ред. А. Г. Рузской. М., 2009.-379с.
36. Развитие социальных эмоций у детей младшего школьного возраста: психологические исследования / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. М., 2016.-374с.
37. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М., 2002.-368с.
38. Смирнова Е.О. Особенности общения с младшим школьниками: Учебное пособие. М., 2015.-360с.
39. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения младших школьников. — М., 2017.-389с.
40. Фрейд З. Основные психологические теории в психоанализе / пер. М. В. Вульф, А. А. Спектор. — М.: АСТ, 2016. — 400 с.

 

Приложение
Методика Т.Репиной

Межличностные отношения детей формируются и актуализируются в общении. С целью изучения различных характеристик общения де¬тей в группе сверстников применяется методика одномоментных срезов структуры группы (актометрия), разработанная Т.А.Репиной.
Наблюде¬ние за общением детей проводится во время, отведенное для самосто¬ятельных игр в группе продленного дня. В каждый рассматривае-мый момент времени группа имеет ту или иную динамичес¬кую структуру. Методика позволяет получить данные о контактирова¬нии детей, построить модель групповой структуры.
Проведение эксперимента заключается в том, что экспериментатор многократно фиксирует все имеющиеся в определенный момент времени детские объединения и детей, играющих в одиночку. Срезы проводят периодически с интервалом в 1-2 дня через каждые 5-7 минут в од¬них и тех же условиях и одно и то же время. Оптимальное количество срезов 30-40, минимальное — 20. В протоколах каждый ребенок зна¬чится под номером, соответствующим его номеру в общегрупповом спис¬ке. Номера постоянны во всех замерах. Если экспериментатор не знает детей, то во время эксперимента каждому ребенку поверх одежды прикрепляют повязку с его номером. Экспериментатор находится в опреде¬ленном месте во время всех замеров. После проведения замеров осуществляется количественно-качественная обработка результатов.
1. На основании полученных данных составляют общегрупповой протокол, в который вносят данные о контактировании каждого ре¬бенка группы с товарищами в каждом срезе. В протоколе проставля¬ют порядковые номера детей, с которыми ребенок играл.
2. Подсчитывают количество срезов, когда ребенок был один и когда играл с товарищами. На основании процентного отношения по¬следнего к общему числу срезов определяют выраженность коэффициен¬та, потребности в контактировании со сверстниками.
3.Вычисляют количество контактов, установленных тем или иным дошкольником с каждым ребенком группы и из всех детей выделяют тех общение с которыми у данного испытуемого было особенно интенсив¬ным — избирательным. Границу избирательного общения для каждого ребенка определяют по формуле: 3 m / n-1/ где m — общее количество контактов, n — число детей в группе. Общение со сверстниками, при котором количество контактов равно величине этой граница или пре¬вышало ее, считалось избирательным.
4. Суммируют количество контактов, установленных каждым ребен-ком с отдельными детьми группы. Отношение этой суммы к общему ко-личеству срезов принимается за показатель интенсивности общения.
5. Вычисляют широту круга общения или экстенсивность общения ребенка с детьми группы. Экстенсивность характеризуется соотноше¬нием числа детей группы, с которыми у данного ребенка были установлены контакты за время наблюдения к общему числу детей группы за вычетом одного (самого ребенка).
6. Определяют среднюю длительность общения в одном объединении. Для этого подсчитывают количество объединений, которые сменил ре¬бенок за время наблюдения, вычисляют среднюю продолжительность его пребывания в одном объединении.
7. Полученные при проведении актометрии данные сопоставляются с результатами, полученными в ходе исследования по тесту «Дом. Дерево. Человек».


Тест «Дом. Дерево. Человек»

Инструкция. «Возьмите один из этих карандашей. Нарисуйте дом настолько хорошо, насколько сможете. Вы можете нарисовать дом любого типа, какой вам захочется. Можете стирать нарисованное сколько угодно — это не отразится на вашей оценке. Обдумывайте рисунок столько времени, сколько вам понадобится. Только постарайтесь нарисовать дом как можно лучше».
Как только испытуемый начинает рисовать, включается секундомер (испытуемому не сообщают, что он будет установлен, но и скрыть часы тоже не пытаются). После того как дом нарисован, исследователь просит испытуемого нарисовать дерево, а затем человека — так хорошо, как только он сможет. При этом оговаривают, что человек должен быть нарисован в полный рост. В остальном испытуемого не ограничивают в выборе размеров, образов и типов рисунка.
Запись. Пока испытуемый рисует дом, дерево и человека, исследователь должен записать:
следующие аспекты, касающиеся времени:
интервал времени с момента предоставления исследователем инструкции до момента, когда испытуемый приступил к рисованию;
длительность любой паузы, возникающей в процессе рисования (соотнося ее с выполнением той или иной детали);
общее время, затраченное испытуемым с того момента, когда ему была дана инструкция, и до того, когда он сообщил, что полностью закончил рисунок (например, дом);
последовательность изображения деталей каждого рисунка (дома, дерева и человека), пронумеровывая их. Отклонению от предполагаемой последовательности изображения деталей обычно приписывают определенное значение; необходима точная запись, поскольку упущение таких отклонений может отразиться на оценке рисунка в целом;
все комментарии (по возможности дословно), самопроизвольно сделанные испытуемым в процессе рисования, и соотнести каждый такой комментарий с последовательностью деталей. Процесс рисования может вызвать комментарии, на первый взгляд совершенно не соответствующие изображаемым объектам, которые тем не менее могут предоставить много интересной информации об испытуемом;
любую эмоцию (самую незначительную) испытуемого в процессе выполнения теста. Затем нужно связать это эмоциональное выражение с изображаемой в этот момент деталью, Процесс рисования часто вызывает у испытуемого сильные эмоции, и они должны быть записаны.
Интерпретация. Каждый рисунок следует рассматривать как автопортрет ребенка. Анализ рисунка проводится в следующей последовательности:
Детали
Перспектива
Время
Качество линий
Комментарии
Детали. Интерпретация начинается с такого показателя как количество деталей. Прежде всего, нужно удостовериться в наличии обязательных деталей. Дом должен иметь, по крайней мере, одну дверь (исключение – нарисована только боковая стена), одно окно, одну стену, крышу и дымоход или другое средство для выхода дыма или чего-то, что может использоваться для обогрева дома. Дерево должно иметь ствол, по крайней мере, одну ветвь. Человек должен иметь голову, тело, две ноги, две руки, а также два глаза, нос, рот, два уха. Отсутствие обязательных деталей в рисунках, кроме всего прочего может указывать на снижение уровня интеллекта, если только в процессе беседы ребенок не объяснил причину отсутствия деталей.
Если с точки зрения пропорций и перспективы рисунок выполнен хорошо, но содержит минимум деталей, это может означать, что ребенок в целом склонен к замкнутости или выражает свое несогласие с традиционными ценностями.
Если использование малого количества деталей сопровождается низким качеством рисунка с точки зрения пропорций и пространства, можно предположить, что у ребенка слабый контакт с реальностью, снижены интеллектуальные способности.
Чрезмерное количество деталей – признак того, что ребенок испытывает сильное чувство тревоги, что-то в его окружении заставляет его сильно беспокоиться и он пытается заглушить это чувство.
Дом. Отсутствие какой-либо обязательной детали из перечисленных указывает на серьезное нарушение. Наличие дополнительных деталей (кусты, цветы, тропинка) – стремление заполнить окружающее пространство, отсутствие чувства безопасности, тревога, незащищенность. Среди других тревожных признаков: отсутствие линии основания, разбитые окна, дверь по размеру меньше окна, окно не прямоугольное формы (если это не чердачное окно), прозрачная крыша или стена, сквозь которые можно видеть объекты внутри дома.
Ветхий, старый дом, неустойчивая постройка – критичное отношение к самому себе. Дом состоит из нескольких разных строений – чувство враждебности к кому-то их близких ему людей.
Крыша, обозначенная горизонтальной линией, соединяющей стены, — заторможенность мышления, отсутствие эмоций, острых переживаний. Высокая, крупная крыша – ребенок склонен к фантазиям, даже зациклен на них.
Труба символизирует теплоту отношений, ее отсутствие — недостаток тепла, заботы, опеки или наличие конфликта во взаимоотношениях с близким человеком. Непропорционально большая труба в рисунке подростка — сексуальный конфликт. Из трубы выходит много дыма — ребенка что-то тревожит, внутреннее напряжение.
Дверь — возможность доступа или отступления. Фронтальная дверь — представляет собой и вход, и выход, символизирует доступность. Задняя или боковая дверь — бегство от действительности. Дверь отсутствует — ребенок недоступен, замкнут, не желает контактировать с другими. Открытая дверь — потребность ребенка в теплых, близких взаимоотношениях, его открытость, прямодушие, общительность. Очень большая дверь — ребенок тяжело переносит одиночество, требует внимания, любит быть в центре внимания. Слишком маленькая дверь — крайняя замкнутость, отрицание любых контактов, нежелание подпускать к себе окружающих. На дверях замок — скрытность, враждебность, потребность в защите. Забор возле дома — необходимость в защите.
Окно — образ визуального контакта. Окна без рам, отсутствие окон, нет окон на первом этаже, ставни, штриховка, занавески, шторки — замкнутость, ушедший в себя ребенок. Окна нарисованы высоко от земли — некоторый отрыв ребенка от жизненных реалий и предпочтение воображаемых миров. Окна рисует в последнюю очередь — стремление к уединению, нежелание контактировать с окружающими. Раскрытые окна — прямолинейность, чувство уверенности, некоторое самолюбие.
Дерево. Крупное, очень большое дерево — агрессия. Очень маленькое дерево — низкая самооценка. Ребенок отказывается изображать более тщательно крону — враждебность. Рубцы на теле дерева, сломанные, поникшие или мертвые ветви — душевная травма. Мертвое дерево — чувство неполноценности, неприспособленности, несостоятельности, бесполезности, вины. Поврежденные ветви — травмирующие воздействия окружающей среды. Мертвая корневая система — внутриличностная дисгармония.
Ветер символизирует чувства подверженности воздействию сил, которые практически не поддаются контролю. Направление ветра умеренной силы слева направо по горизонтали считается общепринятым и не интерпретируется. Если ветер сильный, а направление отличается от обычного, то это имеет особое значение. Ветер, который дует снизу вверх (вертикально или по диагонали) — сильное желание перенестись из реального мира в мир фантазий. Ветер, дующий по диагонали, от верхнего угла к нижнему, имеет противоположное значение (при этом направление трактуется с точки зрения времени: левый угол это прошлое, правый — будущее).
Заходящее солнце — депрессивное состояние, подавленность. Солнце, нарисованное за облаком, — между ребенком и тем человеком, которого он считает «дающим тепло», имеют место тревожные, напряженные, не приносящие удовлетворения отношения.
Человек. Руки человека — орудия при помощи, которых совершается оборонительная или наступательное действие в отношении окружающего мира или самого себя, а ступни символизируют движение. Автопортрет без рук и ступней — беспомощность. Разведенные руки — выражение стремления к действию. Руки скрещены на груди — свидетельство замкнутости, мнительности, ухода в себя. Длинные руки — наличие каких-то стремлений, амбиций. Короткие руки — отсутствие стремлений, направленных на внешний мир. Руки длинные и слабые — признак зависимости и потребности в защите и опеке. Непропорционально длинные ноги — стремление к независимости. Короткие ноги — чувство беспомощности.
Глаза, нос, рот, уши представляют собой рецепторы воспринимающие внешние стимулы, которые могут быть неприятными (выслушивание обвинений, критики), могут привести к конфликту или проблеме. Рисунок человека имеющего только глаза, — подозрительность, излишняя осторожность. Отсутствие носа, ушей и рта — указывает на отсутствие желания общаться.
Другие особенности рисунка. Лишними деталями (представляют собой потребность сгладить тревожную ситуацию) являются: для рисунка дома — дерево во дворе, для рисунка дерева — птица на нем или животное рядом с ним, для рисунка человека — любые окружающие его предметы. Деревья (кусты), нарисованные возле дерева или человека, часто олицетворяют людей (членов семьи), а расстояние между ними часто символизирует близость или отдаленность в их взаимоотношениях.
Линия земли (линия основания) в рисунке дома, дерева или человека, — не является уместной деталью. Она интерпретируется как признак незащищенности (линия земли являет элементом, укрепляющим реальность рисунка). Линия основания дает необходимую точку отсчета; обеспечивает стабильность рисунка в целом.
К неуместным деталям можно отнести облака в небе (для любого из трех рисунков), которые могут указывать на общее чувство тревожности, связанное с взаимоотношениями с окружающими.
Акцентирование ребенка на той или иной детали обязательно учитывается при интерпретации. Акцентирование может выражаться в чрезмерном внимании к деталям, (например, окно расчерчивается на множество клеток, и становится похожим на сетку), в навязчивом возвращении к детали после ее завершения. Такое подкрепление может означать смутную тревогу.
Последовательность деталей. При выполнении рисунка дома должен соблюдаться следующий порядок: крыша, стена, дверь, окно (или сперва окно, затем дверь). Другой возможный вариант — начать с линии земли, затем нарисовать стены, крышу и т.д. Неуверенные в себе дети могут рисовать детали объекта без учета какой-либо связи между ними.
Рисунок дерева обычно выполняется в следующей последовательности: сначала ствол, затем ветви и крона и/или листва или сначала макушка дерева, затем ветви, ствол и основание ствола. Ветви дерева символизируют сферу контактов и взаимоотношений ребенка с окружающим миром, и отражают уровень его активности в поиске удовлетворения; ствол символизирует его чувства, касающиеся его основных способностей, личного потенциала. Степень гибкости ветвей, их количество, размеры и степень их взаимной связи указывают на адаптивность и имеющиеся на данный момент ресурсы личности.
Человек изображается в следующей последовательности: сначала голова, затем лицо, потом шея, туловище, руки (с пальцами или кистями рук), ноги и ступни (или ноги и руки в обратном порядке) и т.д. Если рисунок человека начинается со ступней и заканчивается головой и чертами лица, то такую последовательность можно назвать патологической. Отсроченное изображение черт лица может свидетельствовать: 1) о тенденции отвергать воспринимаемые внешние стимулы; 2) о желании оттянуть, на сколько возможно идентификацию нарисованного человека.
Любое отклонение от нормальной последовательности, включая:
— необычный порядок изображения;
— произвольный возврат к чему-то ранее нарисованному;
— подкрепление рисунка (когда очертания данной детали неоднократно обводятся), следует расценивать как требующие особого внимания.
Следует обратить внимание на согласованность рисунков. Все три рисунка должны быть выполнены в примерно одинаковой манере, с одинаковой силой нажима, одинаковой прорисованностью деталей и их количеством.
Пропорции рисунка. С помощью пропорций ребенок указывает на то, какие оценки он присваивает нарисованным объектам, или тому, что они символизируют.
Рисунок занимает очень маленькую площадь пространства – проявление чувства неполноценности, склонность избегать реальности или желание отвергнуть конкретный рисунок либо его символическое значение. Рисунок занимает почти все отведенное место, или даже не умещается на странице – проявление чувства сильной фрустрации, вызванной отношением окружающих в сочетании с чувством враждебности: проявление напряженности и раздражительности или отражение чувства беспомощности (если ступни или части ног человека «срезаны» нижним краем листа).
Если дерево имеет большие размеры – ребенок остро ощущает свою зависимость от окружающей реальности, проявляет агрессивность или склонность к ней. Дерево крошечных размеров – чувство неполноценности, неадекватности и потребность замкнуться в себе.
Перспектива. Рисунок строго в центре листа – проявление чувства незащищенности и ригидности. Стремление разместить рисунок в верхнем левом углу – довольно заметная тревожность или регрессия. Это положение отражает стремление избегать нового опыта и, вероятно, желание вернуться в прошлое. Если дом не поместился на листе и край листа «срезает» одну или несколько комнат дома, то это часто выражает нежелание ребенка рисовать данную комнату из-за каких-то неприятных ассоциаций, связанных с ней или живущими в ней людьми. Ребенок рисующий дом, примыкающий к краю листа, выражает чувство незащищенности, которое часто имеет временную привязанность (левый край – прошлое, правый – будущее). На то же указывает рисунок человека, примыкающий к краю. «Срезание» макушки дерева – стремление найти удовлетворение в фантазии. «Срез» левого края рисунка – фиксация на прошлом в сочетании со страхом перед будущим, а «срез» правого края – желание оказаться в будущем, чтобы уйти от прошлого. Если рисунок примыкает к верхнему краю листа – фиксация на размышлениях и фантазиях. Дерево, примыкающее к краю листа, — ощущение «зажатости», усиление агрессивных стремлений. Нижний край листа играет роль основания рисунка – угнетенное, депрессивное настроение, подавленность. Дерево, нарисованное как будто на возвышении, — чувство напряженности, потребность в защите и безопасности. Одинокое дерево на вершине холма – чувство одиночества в совокупности со стремлением к автономии. Использование в рисунке дерева и дома пространства слева от центра – доминирование эмоциональной сферы, а справа – интеллектуальной.
Время, затраченное на рисунок, может указать на то, насколько он значим для ребенка. Большое количество времени, затраченное на выполнение того или иного рисунка, свидетельствует о наличии сильного позитивного или негативного чувства ребенка по отношению к изображенному объекту. Если ребенок затратил очень мало времени – это указывает на косвенный отказ от изображения объекта или ситуации, символически представленной в рисунке. Следует учесть, что высокое качество рисунка оправдывает затраченное на него большое количество времени.

Оставь заявку

Нужно сэкономить?

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет…