Содержание

Введение 3
Глава 1 Теоретические основы обучения переводу учащихся старшей школы 5
1.1 Психолого-педагогическая характеристика старших школьников 5
1.2 Психолингвистическая характеристика перевода как одного из ВРД 9
1.3 Методические основы обучению переводу 15
Выводы по главе 1 21
Глава 2 Методика обучения переводу учащихся старшей школы с углубленным изучением испанского языка 23
2.1 Анализ УМК 10-11 классов по испанскому языку 23
2.2 Комплекс упражнений для обучения переводу учащихся старшей школы 32
Выводы по главе 2 36
Заключение 38
Список литературы 41
Приложение 44

Введение

Актуальность исследования заключается в том, что лингвисты и психолингвисты давно пришли к выводу, что изучение иностранного языка положительно влияет на интеллектуальное развитие личности, заставляет сравнивать, сопоставлять, анализировать и синтезировать, а главное знакомиться с культурой другого народа, расширяя тем самым свой кругозор и формируя толерантное отношение к другим культурам.
Период с конца ХХ века до сегодняшнего дня является временем увеличения интеграционных процессов в мире. Поэтому не удивительно, что переводческая деятельность становится все более и более востребованной. Несмотря на то что наука о переводе сравнительно молода, теоретические работы в области перевода весьма многочисленны. Однако методика обучения переводу остается малоизученной областью (здесь следует упомянуть работы таких исследователей, как Л. К. Латышев, Р. К. Миньяр-Белоручев, Н. Д. Чебурашкин, Н. В. Чичерин и др.). До сих пор не решены многие вопросы, связанные с организацией и содержанием учебного процесса, конечными задачами и требованиями, которые должны предъявляться как к обучаемым, так и к обучающим. В средней общеобразовательной школе перевод иноязычного текста на родной язык является как средством обучения иностранному языку, так и его целью. Большое количество заданий в современных учебниках по иностранному языку посвящено переводу текста или предложений. Многие задания просто невозможно выполнить без предварительного перевода, даже если перевод сам по себе не является частью задания. Восприятие и понимание иноязычного текста не мыслится без перевода, который следует рассматривать как основное средство развития понимания. Научить школьников правильно переводить иноязычные тексты на родной язык – это одна из важных задач для учителя.
Особенной трудностью для учеников является именно письменный перевод, так как не все конструкции одного языка легко переводятся средствами другого языка. Долгое время не существовало как таковой потребности в обучении переводу. Считалось, что, переводя тексты, ученики учатся переводить. Сейчас, при рассмотрении требований к результатам освоения иностранного языка, в ФГОС среднего общего образования от учащихся требуется умение переводить несложные тексты [13].
Но на сегодняшний день исследователи отмечают, что многие выпускники школы не могут правильно перевести даже отдельные предложения.
Объект исследования – обучение переводу.
Предмет исследования – методические приемы обучения переводу учащихся старшей школы.
Цель исследования – рассмотрение обучения переводу учащихся старшей школы с углубленным изучением испанского языка.
Задачи исследования:
— дать психолого-педагогическую характеристику старших школьников;
— рассмотреть психолингвистическую характеристику перевода как одного из ВРД;
— изучить методические приемы обучения переводу;
— проанализировать УМК по испанскому языку для 10-11 классов;
— разработать комплекс упражнений для обучения переводу.
Методы исследования: анализ и синтез литературы по теме исследования.
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Глава 1 Теоретические основы обучения переводу учащихся старшей школы

1. Психолого-педагогическая характеристика старших школьников

Подростковый период — это период развития между детством и взрослой жизнью, можно сказать, что хронологические рамки для этого периода являются условными, ориентировочными. В психологии на сегодняшний день ведутся дискуссии о хронологических рамках подросткового периода.
Существует множество точек зрения:
— Л.С. Выготский выделяет пубертатный возраст 14-18 лет и два кризиса: кризис 13 и 17 лет.
— по Э. Эриксону подростковый возраст приходится на стадию идентичности (диффузии идентичности), которую человек проходит с 15 до 20 лет.
— Л.Ф. Обухова говорит, что по современным данным подростковый период охватывает почти десятилетие – от 11 до 20.
— А.М. Прихожан указывает, что это период длится с 10-11 до 16-17 лет, совпадая в современной российской школе со временем обучения детей в V-XI классах.
Рассмотрим высшие психологические функции детей подросткового возраста:
Память. Подросток уже способен контролировать свое произвольное запоминание. Память перестраивается, переходя от доминирования механического запоминания к семантическому. В то же время сама семантическая память перестраивается — она приобретает опосредованный, логический характер, и обязательно включается мыслительный процесс. Одновременно с формой меняется содержание заученного, становится доступнее запоминание абстрактного материала. Память работает при посредничестве уже назначенных знаковых систем, прежде всего речи.
Внимание. Подросток может хорошо сосредоточиться на значимой деятельности: в спорте, где он может достичь высоких результатов; в работе, где он часто демонстрирует способность сконцентрироваться и выполнять работу хорошо, в общении, где его наблюдение может конкурировать с наблюдением взрослых, внимание подростка становится хорошо управляемым, контролируемым процессом и захватывающей деятельностью.
Мышление. Для подростка все большее значение приобретает теоретическое мышление, умение устанавливать максимальное количество смысловых связей в окружающем нас мире. В возрасте 11-12 лет развивается формальное мышление. Подросток уже может рассуждать, не связывая себя с определенной ситуацией; он может, чувствуя себя легко, руководствоваться одними общими обещаниями, независимо от воспринимаемой реальности. Другими словами, подросток может действовать в логике рассуждений. Благодаря своей новой ориентации он способен представить все, что может случиться — как очевидное, так и недоступное восприятию событий. Это увеличивает вероятность того, что он поймет, что на самом деле происходит [6, С.87].
Особенностью возраста является то, что подросток требует больше прав, чем стремиться взять на себя какие-либо обязанности. Поэтому для того, чтобы ребенок освоил новую систему отношений, важно аргументировать требования, исходящие от взрослых. Простое наложение требований обычно отклоняется.
Общение со сверстниками имеет особое значение в подростковом возрасте. В своей среде, взаимодействуя друг с другом, подростки учатся размышлять о себе и своих сверстниках.
Умственное развитие. Речь. Развитие речи идет, с одной стороны, за счет расширения богатства словаря, с другой – за счет усвоения множества значений, которые способен закодировать словарь родного языка.
Именно в отрочество человек начинает понимать, что развитие речи определяет познавательное развитие. Подросток легко улавливает неправильные или нестандартные формы и обороты речи у своих учителей, родителей, находит нарушения несомненных правил речи в книгах, газетах. Подросток способен варьировать свою речь в зависимости от стиля общения и личности собеседника («С кем поведешься – от того и наберешься»). Конечно, учитель, не являясь лингвистом, не может преподать подростку все тайны языка, но прививать вкус к культурной речи, к познанию языковых возможностей, безусловно, необходимо и родителям.
Подросток в данный период начинает по-новому оценивать свои отношения с семьёй. Стремление обрести себя как личность порождает потребность в отчуждении от всех тех, кто из года в год оказывал на него влияние. Отчуждение внешне выражается в негативизм – в стремлении противостоять любым предложениям, суждениям, чувствам тех, на кого направлено отчуждение. Негативизм является началом активного поиска подростком собственной уникательности, собственного «я». Однако, реально находиться наедине со своими «я» подросток ещё не может. Он ещё не способен глубоко и объективно оценивать самого себя: он не способен в одиночестве предстать перед миром людей как уникальная личность. Его потерянное «я» стремиться к «мог» («Мы» — группа).
Меняется внутренняя позиция по отношению к школе. Если ранее ребёнок был поглощен самой учёбой, то сейчас в большей мере занимают взаимоотношения со сверстниками. Но при всём при этом, подросток готов к тем видам учебной деятельности, которые делают его более взрослыми в его собственных глазах. Такая готовность может быть одним из мотивов учения.
Занятия приобретают особую значимость для развития личности подростка. Они являются той сущностью, которая обеспечивает подростку расширение собственного сознания и значимое место среди сверстников. (Эрудированный подросток пользуется авторитетом у сверстников как носитель особого, что побуждает приумножать знания).
Успех или неуспех в учении влияет на формирование отношения к учебным предметам. Успех вызывает положительные эмоции и позитивное отношение к предмету наоборот. Большую роль у подростков играет активная проба или в различных областях знаний и трудовой деятельности. Таким образом, подросток ищет самого себя, свою индивидуальность, уникальность [4, С.34]Таким образом, подростковый возраст — это сложный период психологического взросления и полового созревания ребенка. Существенные изменения происходят в самосознании: появляется чувство зрелости — возникает страстное желание быть или, по крайней мере, казаться и считаться взрослым. Отстаивая свои новые права, подросток защищает многие сферы своей жизни от контроля со стороны своих родителей и часто вступает с ними в конфликт. В этот период подростку присуща острая потребность общаться со сверстниками. Есть последовательные увлечения. В структуре личности подростка нет ничего устойчивого, конечного, неподвижного. Важной чертой личности подростка является стремление к самоутверждению, которое выражается в независимости мнений, суждений, решений, в стремлении занять свое место в обществе и, прежде всего, среди его сверстников.
Подростковый возраст традиционно считается самым сложным с точки зрения воспитания.

1.2 Психолингвистическая характеристика перевода как одного из ВРД

В последнее время особенно возрос интерес к многоязычью, которое стало нормой общения во многих странах, неразрывной частью жизни народов.
Перевод, как и язык, остается и сегодня самым универсальным средством общения между людьми. Он является необходимым и при построении практической производственной деятельности, и в межличностных контактах, и в общении между народами, и в диалоге культур.
Культуру принято определять как способ (технологию) деятельности, функции же культуры есть не что иное, как роли для сохранения, обеспечения всей совокупности способов и процедур человеческой деятельности.
Функции перевода вытекают из функций культуры, соотносясь друг с другом как часть и целое. Начиная свой ход истории с тех времен, когда на Земле между разными племенами возникли контакты, перевод до сих пор не утратил своих культурных функций, одной их которых является познавательно-просветительская функция[14, С.76].
Перевод делает достоянием всех людей накопленный и хранимый в книгах социальный и духовный опыт всего человечества. Вышесказанное свидетельствует о том, что перевод может иметь временное измерение, связывая нас не только с современной культурой, но и с культурой былых времен. Благодаря переводу мы получаем возможность «вести» диалог с авторами, которые хронологически далеки от нас, так как он преодолевает эти временные барьеры. В этом прослеживается функция преемственности перевода, способствующая приобщению к культуре других народов, обогащая и развивая при этом свою собственную культуру. Далеко не последнюю роль перевод играет в межкультурной коммуникации. Перевод – это особое средство коммуникации, особый вид коммуникативного поведения. Участвуя в перекличке культур, перевод позволяет продемонстрировать широкий диапазон и богатство культуры речи, приобщает читателей к нетленным ценностям мировой культуры. Эта функция перевода, ее культурная ценность, как раз и заключается в том, перевод не только облегчает процесс взаимодействия людей друг с другом, он включается в обмен культурными ценностями – предметами, идеями, художественными образами и другими элементами культуры. Более того, он доставляет непосредственное удовлетворение человеку, служит источником получения и накопления знаний, приобретенных человечеством на всем протяжении его развития[14, С.81].
Участие перевода в обмене культурными ценностями вносит существенный вклад в мировой прогресс. В современную эпоху мировые культурные контакты принимают форму сознательного обмена культурными ценностями и международного сотрудничества, духовно обогащая друг друга. Поэтому перевод является не просто посредником, а творческим посредником в этом процессе[3, с. 135-136].
Существует образное определение переводческой работе как труда, без которого нельзя обойтись, т.к. сами по себе культурные содержания не могут пуститься в путешествия, пересечь границы, для их «транспортировки» нужен посредник – перевозчик, переносчик, переводчик [11, с.633].
Деятельность переводчика в этом отношении, это особая языковая деятельность, направленная на воссоздание подлинника на другом языке, деятельность, требующая специальной подготовки, обладания навыками и умениями, совершенного владения иностранным и родным языком, знания не только своей культуры, но и культуры народа, носителя переводимого языка. Перевод при этом определяется не просто переводом с языка на язык, а из культуры в культуру. Перевод, являясь одним из древнейших видов разумной деятельности человека, начал претерпевать бурное развитие только в XX веке[8, с.101].
Переводческая деятельность направлена на передачу некоего содер-жания, выраженного средствами одного языка (ИЯ), на другом языке (ПЯ). Однако история знает примеры, когда сомнению подвергалась сама возможность осуществления перевода. Проблема переводимости обсуждается с глубокой древности. Не¬переводимыми считались сакральные тексты. Затем, в эпоху Средневековья, непе¬реводимыми считаются светские тексты, поскольку осознается невоз¬можность достичь полной симметрии между различными семантиче¬скими системами. В эпоху Возрождения Данте писал о том, что ничто из того, к чему прикоснулись музы, не может быть пе¬ренесено с одного языка на другой без утраты своей прелести и гармо¬ничности. Сервантес говорит о том, что перевод похож на изнанку ковра. Дю Белле, французский поэт, говорил, что переводить — все равно что художнику пытаться воспроизвести душу и тело своей живой модели.
Таким образом, главной функцией перевода, отличающей его от других разновидностей коммуникации с использованием двух языков, оказывается общественная функция посредничества, т.е. передача чего-либо от одного индивида к другому. В этой функции перевод подобен любому посредничеству.
Рассмотрим основные виды перевода согласно двум классификациям, предложенным В. Н. Комиссаровым.
Жанрово-стилистическая классификация подразумевает следующие виды перевода:
1. Художественный перевод — перевод произведений художественной литературы, цель которого — создать речевое произведение, способное оказывать художественно-эстетическое воздействие на читателя. анализ переводов литературных произведений показывает, что для них типичны отклонения от максимально возможной смысловой точности в пользу художественности перевода.
2. Информационный (специальный) перевод — перевод текстов, основная функция которых — сообщать сведения. Это материалы научного, делового, общеполитического, бытового характера. сюда же следует отнести и перевод тех детективных рассказов, описаний путешествий, очерков, где преобладает чисто информационное повествование.
Психолингвистическая классификация учитывает способ восприятия оригинала и создания текста перевода — письменный или устный. соответственно выделяются такие виды перевода:
1. Письменный перевод. Это такой вид перевода, при котором речевые произведения, объединяемые в акте межъязыкового общения (оригинал и текст перевода), выступают в процессе перевода в виде фиксированных текстов, к которым переводчик может обращаться неоднократно.
Письменный перевод может быть:
а) полным;
б) реферативным;
в) аннотационным.
При реферативном и аннотационном переводе текст подвергается компрессии и переводится не в полном объеме. Перевод-реферат — перевод отдельных частей текста, при этом текст подвергается значительной компрессии (должно остаться 10–20 процентов объема текста). При переводе-реферате сохраняется основная композиционная структура текста; убираются отступления, примеры, повторы, авторские ремарки, иногда — целые абзацы, отдельные предложения, части предложения.
Порядок работы над переводом-рефератом:
— ознакомиться с текстом;
— карандашом сделать разметку
— квадратными скобками выделить фрагменты для перевода;
— сделать перевод выделенных фрагментов.
Перевод-аннотация — краткое изложение содержания и особенностей текста. В отличие от реферата аннотация дает представление о главной теме текста и о перечне вопросов, которые затрагиваются в нем. Аннотация не допускает цитирования в силу своей предельной краткости.
По содержанию и цели различают:
— краткие аннотации (включают шапку и 3–4 предложения; не дают критической оценки — только информацию);
— развернутые (рекомендательные) аннотации (содержат информацию и оценку текста).
2. Устный перевод. Подразделяется на подвиды с учетом обстоятельств различного рода:
а) синхронный перевод — это одновременная работа оратора и переводчика (с допустимым отставанием переводчика от оратора в 2–3 секунды). Синхронный перевод — сложный подвид устного перевода, так как требует от переводчика умения одновременно выполнять разнородные речевые действия: слушать речь на одном языке, переводить ее на другой язык и говорить на этом языке, не отставая от темпа речи оратора. синхронизация всех трех действий связана с большой работой памяти, напряженным вниманием, необходимостью осуществлять речевую компрессию, прогнозировать следующие отрезки текста оригинала, корректировать неоправдавшиеся прогнозы, принимать мгновенные решения и т. д.;
б) последовательный (абзацно-фразовый) перевод предполагает перевод по 2–3 фразы;
в) перевод с листа (переводчик получает текст для перевода и сразу выполняет перевод без предварительной подготовки);
г) двусторонний перевод (работа переводчика сразу с двумя участниками);
д) многосторонний перевод (один переводчик работает с большим количеством собеседников)[15, С.87]Основное отличие устного перевода от письменного — невозможность сопоставления текста перевода с оригиналом и его исправления. Важную роль в процессе письменного и устного перевода играет фактор времени. При письменном переводе процесс перевода не ограничен жесткими временными рамками. Переводчик может в любой момент прервать перевод, вернуться к уже переведенному отрезку, обратиться к словарям или получить консультацию специалистов. При устном переводе действия переводчика строго ограничены во времени темпом речи оратора и необходимостью переводить одновременно с оратором или сразу после того, как он остановился. Иногда переводчику приходится опускать некоторые детали переводимого сообщения, сжимать или сокращать текст перевода. Еще одно различие между письменным и устным переводом заключается в том, что, осуществляя их, переводчик имеет дело с неодинаковыми отрезками оригинала.
Письменный и устный перевод различаются также по характеру связи с участниками межъязыкового общения, поэтому особое внимание в теории устного перевода уделяется нормативным требованиям к речи переводчика — четкой артикуляции, равномерному ритму, правильной расстановке акцентов, обязательной смысловой и структурной завершенности фраз, обеспечивающим полноценное восприятие информации слушателями. Процесс устного перевода как речевой коммуникации состоит из двух этапов, следующих непосредственно один за другим, — из анализа (восприятия) и синтеза (говорения). При переводе всех видов разговорной речи в условиях неформального общения в первую очередь следует обращать внимание на передачу смысла, а не на механический перевод отдельных слов.
Таким образом, сложность того или иного вида переводческой деятельности определяется не только условиями функционирования умственных механизмов переводчика, но и характером исходных текстов, типичных для данного вида перевода, требованиями, которые предъявляются к переводным текстам, а также языковыми особенностями переводимого материала (термины, штампы, ситуационные клише, образные выражения).

1.3 Методические основы обучению переводу

Перевод выполняет коммуникативную функцию, поэтому речь идет о речевой деятельности, в процессе переводческой деятельности улучшается качество владения всеми другими видами речевой деятельности (аудирование, чтение, письмо, речь). Кроме того, в процессе перевода взаимодействуют друг с другом два противоположных принципа: творческий и автоматический. Креативная составляющая перевода подразумевает умение находить нестандартные решения, отвлекающие от текста оригинала, а под автоматическим принципом подразумевается знание готовых переводческих соответствий и умение их применять [7]. Каждый процесс перевода состоит из трех частей: визуальное или слуховое восприятие текста, анализ на языке оригинала и синтез на родном языке, и, наконец, воспроизведение текста на другом языке [10].
В школе переводу уделяется достаточно внимания. На разных уровнях образования школьникам предлагается переводить как с иностранного языка на свой родной, так и наоборот. Но перевод продолжает вызывать трудности у школьников, поскольку не все конструкции одного языка легко переносятся с помощью другого языка. Чаще всего задача перевода текста на иностранном языке на родной язык заключается в том, что школьникам необходимо переводить письменный текст устно. Сложность письменного перевода заключается в том, что необходимо выбрать правильные грамматические структуры слов, чтобы переводимый текст звучал как целостный.
На современном этапе школа ставит перед учителем новые задачи. Компетентностный подход подразумевает внедрение новых образовательных стандартов и включает в себя познавательные, коммуникативные, технологические, оценочные компетенции, а также компетенции, связанные с личностным развитием и самообучением.
Поэтому у учителя есть цель развить эти навыки посредством перевода. Таким образом, школьники могут расширить свои коммуникативные компетенции, переводя инструкции, письма, как формальные, так и неформальные, с иностранного языка на свой родной язык и т. д. Текст для развития такой компетенции должен иллюстрировать ситуацию. Чтобы развить познавательную компетентность, учитель может использовать журналистские тексты, а для расширения личной компетентности требуются тексты, связанные с личными качествами человека. Что касается технологической компетенции, то она развивается с помощью самой переводческой деятельности, которая является упорядоченным алгоритмом действий.
Таким образом, перевод текста на иностранном языке на родной язык полностью соответствует требованиям современной школы и способствует реализации компетенций учащихся. Многие лингвисты считают перевод важным компонентом занятий по иностранному языку. При полном исключении перевода при чтении сложного текста, например научной статьи, школьники не овладевают языком на когнитивном уровне. Используя перевод как средство обучения иностранному языку, школьники систематически накапливают знания и навыки, которые в будущем приведут к тому, что они смогут воспринимать содержание текста одновременно с визуальным восприятием.
Таким образом, при переводе учащиеся осознают сходство и различие между иностранным и родным языком, что удовлетворяет общеобразовательной функции. Коммуникативная функция перевода заключается в том, что учащиеся переводят для удовлетворения определенных личных потребностей, таких как перевод текста инструкций для бытового устройства или перевод письма от друга.
Перевод также выполняет образовательную функцию: школьники понимают, что идея на целевом языке может быть выражена не менее эффективно, чем на родном языке; поэтому языковой барьер и чувство недостаточности изучаемого языка исчезают.
Можно выделить основные типы перевода, которые чаще всего используются на уроках иностранного языка в старшей школе:
— полный — перевод, который передает семантическое содержание оригинала без пропусков и сокращений;
— неполный (аннотация) — перевод, который передает смысловой смысл оригинала, который содержит подробную информацию о тексте — его предмет, цель, а также наиболее важную информацию.
В этой форме допускается большое количество пропусков и сокращений. Часто в специализированных школах на уровне старших классов к урокам иностранного языка добавляется урок технического перевода. На этом уроке школьники знакомятся со спецификой профессии переводчика, а также постепенно осваивают различные виды перевода, в том числе письменный перевод. Но особенность этого курса заключается в том, что тексты связаны с техническими темами, что не соответствует современному взгляду на перевод и охватывает только одну область знаний. Поэтому школьники сталкиваются с проблемой неспособности правильно перевести текст журналистского или художественного стиля на свой родной язык, поскольку сам словарный запас в этом переводе требует другой, а также других грамматических конструкций. В связи с тем, что урок в школе ограничен во времени, целесообразнее проводить обучение по переводу иностранных текстов на родной язык на факультативных курсах. Некоторые темы требуют, чтобы у школьников был узкоспециализированный словарный запас, который не изучается в рамках уроков иностранных языков. Поэтому чаще используются тексты журналистского стиля, статьи из газет и журналов, поскольку они могут включать элементы текста любого жанра.
При обучении переводу можно выделить несколько видов упражнений [3]:
— упражнения, направленные на формирование навыков и умений, необходимых для осуществления письменного перевода иноязычного текста на родной язык, например, навык трансформации, умение определять жанр и стиль текста и т.д.);
— упражнения, формирующие навыки и умения, необходимые для реализации перевода иноязычного текста на родной язык с использованием справочной литературы;
— языковые упражнения (лексические, грамматические, фразеологические и стилистические).
Важную роль при обучении переводу играют грамматические упражнения. С их помощью школьники учатся понимать разницу в грамматическом строе двух языков, а также усваивают навык передачи одной и той же мысли разными грамматическими конструкциями. Частыми областями затруднения в переводе грамматических конструкций можно назвать перевод причастий и деепричастий, неопределенно-личных и безличных предложений, правильная передача временных отношений между предложениями. Поэтому при выборе текста для перевода стоит обратить внимания именно на такие предложения.
В современном мире существуют различные методики обучения переводу. Но не все из них могут быть применены в школе, так как у большинства учащихся нет цели научиться переводить профессионально. К тому же многие методики направлены на обучение профессиональных переводчиков, так как требует более узко-специальных знаний.
Поэтому, рассмотрим только некоторые из них, которые могут быть применены в средней школе.
И. С. Алексеева отмечает, что самый распространенный метод – это обучение переводу текстов в рамках узкой специальности [1, с. 59]. На основе этой методики в школе могут быть введены такие дисциплины, как технический перевод, юридический перевод и другие. Но такая методика может быть применена и на традиционных уроках испанского языка. Учащимся предлагается лексика данной области, на основе которой осваиваются грамматические структуры письменного текста. Но при такой методике может сформироваться навык передачи любого слова однозначным эквивалентом, который может не подходить для перевода текста по данной тематике. В данной методике большое внимание уделяется
терминам, поэтому учащиеся могут столкнуться с трудностями при переводе текста, написанном в другом стиле или на другую тему. Второй по распространенности способ – это филологический анализ текста и в завершении его – перевод. И. С. Алексеева считает, что филологический анализ текста или аналитическое чтение позволяет познакомиться с речевой реализацией языка в самых разных ее проявлениях: исторической, фонетической, стилистической [1, с. 61]. В результате выявляются как значимые для данного текста, так и общие, не связанные именно с этим текстом, черты и закономерности. При поверхностном филологическом анализе можно выявить стиль текста, цель его написания и различные особенности лексики, что поможет сделать правильный перевод. Но для учащихся такой метод перевода может оказаться сложным, так как выбрать слова, которым соответствуют эквиваленты именно в данном тексте, является трудной задачей. К тому же, учащимся даже на старшей ступени обучения нелегко проводить правильный филологический анализ в силу незнания многих его аспектов.
Другим методом обучения переводу является так называемый поиск диапазона вариативности [2]. В основе методики лежит представление об отсутствии однозначного соответствия между формой и содержанием: одно и то же содержание можно выразить различными способами. Так, например, учащимся может быть предложено найти соответствия для определенного слова. Иногда список может быть очень широким. Однако если учитывать при переводе не только семантику и сочетаемость, но и тип текста, его информационные и стилистические характеристики (художественный текст, эссе, научная статья и т.п.), то выбор сократится, так как теперь сочетания этих слов будут различаться по эмоциональной окрашенности, стилю, а также по положительной или негативной окраске. Таким образом, у учащихся будет большой выбор эквивалентов слов, который они могут использовать. Но выбор подходящего словосочетания для данного текста также может представлять сложность. Еще один метод, авторитарнотворческий [11], состоит в том, что он может применяться одновременно с вышеизложенными методами. В центре данного метода стоит сам учитель. Он может выбирать для перевода тексты одного типа или тексты разного характера. Учитель, критикуя варианты переводов учеников, выбирает лучший или предлагает свой, чаще всего и не объясняя, почему его вариант лучше. Поэтому данный метод является авторитарным. Ученики могут увидеть, какой вариант является наиболее правильным, и на его базе создать свой, а это, в свою очередь, способствует развитию критического мышления и вызывает привычку к самоконтролю. Но, по словам И. С. Алексеевой, данные методики не могут в полной мере научить учащихся переводить правильно [2, с. 47].
К рассмотренным методам обучения письменному переводу можно добавить приемы Вольфрама Виллса [6, с. 124]. Первый метод заключается в сравнении и анализе текстов на родном и иностранном языке. Также здесь предлагается сравнивать переводы как с оригиналом, так и с переводами других авторов. Данная методика является достаточно эффективной, так как учащиеся имеют возможность сравнить свой перевод с переводом профессионала или с переводами своих одноклассников и оценить свои умения и навыки в данном виде деятельности. Следующий метод, который был разработан в 30-е годы ХХ века, можно назвать «думанием вслух» [9, с. 14]. Данный метод подразумевает, что учащийся не думает про себя как перевести данный текст, а проговаривает свои мысли вслух, при этом ведется запись его речи. Так учитель сможет выявить слабые стороны того или иного учащегося, а сами учащиеся научатся переводить быстрее. Данный метод является очень эффективным в обучении переводу, но слишком громоздким при обучении на уроке. Скорее всего, реализация такого метода возможна только на факультативных или дополнительных занятиях.
Проведя обзор данных методик, можно сделать вывод о том, что включение в методику обучения учащихся переводу на родной язык такого аспекта, как рефлексивный анализ полученного результата, значительно влияет на эффективность обучения переводу. Также, предварительный анализ текста упрощает выбор нужных эквивалентов слов, грамматических структур, необходимых для адекватного перевода.
Необходимо отметить, что обучение переводу иноязычных текстов на родной язык представляет собой интерес для педагогов, поскольку, при обучении данному виду перевода, активизируются и другие умения учеников. Через обучение переводу возможно повторение грамматики и лексики, поэтому перевод можно называть универсальным методом обучения иностранному языку.

Выводы по главе 1
Перевод, как и язык, остается и сегодня самым универсальным средством общения между людьми. Он является необходимым и при построении практической производственной деятельности, и в межличностных контактах, и в общении между народами, и в диалоге культур.
Главной функцией перевода, отличающей его от других разновидностей коммуникации с использованием двух языков, оказывается общественная функция посредничества, т.е. передача чего-либо от одного индивида к другому. В этой функции перевод подобен любому посредничеству.
В современном мире существуют различные методики обучения переводу. Но не все из них могут быть применены в школе, так как у большинства учащихся нет цели научиться переводить профессионально. К тому же многие методики направлены на обучение профессиональных переводчиков, так как требует более узко-специальных знаний.
Обучение переводу иноязычных текстов на родной язык представляет собой интерес для педагогов, поскольку, при обучении данному виду перевода, активизируются и другие умения учеников. Через обучение переводу возможно повторение грамматики и лексики, поэтому перевод можно называть универсальным методом обучения иностранному языку.

Глава 2 Методика обучения переводу учащихся старшей школы с углубленным изучением испанского языка

2.1 Анализ УМК 10-11 классов по испанскому языку

Серия УМК «Испанский язык» (“Espanol”) является учебным пособием, разработанным для изучения испанского в общеобразовательных организациях России.
Место первого иностранного языка в системе средних школ прочно заняло испанский язык. Следующим европейским языком, как по распространенности, так и по изучению во всем мире, является испанский. Например, в США испанский язык превосходит все другие иностранные языки, взятые вместе, по количеству людей, которые изучают его на этапе среднего образования. В России популярность испанского языка также постоянно растет, и именно испанский язык становится очень популярным в качестве второго иностранного языка.
В системе школьного образования возможности школьного предмета «Иностранный язык» уникальны. В процессе овладения иностранным языком развиваются интеллектуальные, речевые и эмоциональные способности учащихся, а также их личностные качества: интересы, воля и ориентация на общечеловеческие ценности. Изучение культуры иностранных языков — это сравнительный процесс, «диалог между двумя образами жизни и мыслями», в котором культуры остаются равными собеседниками. Это придает особое значение изучению иностранного языка в старшей школе. При его изучении происходит дальнейшее развитие общих компетенций и формирование коммуникативных, языковых и речевых компетенций.
В таких условиях, когда этому предмету выделяется очень небольшое количество учебных часов, учитель вынужден четко определять индивидуальные стратегии учащихся, исходя из целей каждого учащегося: от минимального (овладение общением на испанском языке) на уровне «выживание») до мотивации (достижение «порога, продвинутого на уровне»).
Среди методов, которые делают изучение языка более приятным, первое место занимают различные игровые задачи на уроках иностранного языка, игровые диалоги и речевые ситуации, задачи по определению или отгадыванию знаменитостей, литературных персонажей, музыкальных мелодий, разгадывание кроссвордов, загадок, конкурсы и викторины.
Следует также учитывать важность Интернета в жизни школьника в наше время. Среди его возможностей — быстрое и доступное получение информации по любой теме, а также учет различных взглядов на общие проблемы обучения. В качестве интегративной цели обучения формируется коммуникативная компетенция на иностранном языке, то есть способность и реальная готовность школьников общаться и общаться с носителями иностранного языка, а также развитие и воспитание школьников посредством академического обучения.
Личностно-ориентированный подход ставит в центр образовательного процесса личность школьника с учетом его способностей, способностей и способностей.
Изучение иностранного языка присуще изучению жизни общества, опыта, поведения и норм взаимоотношений между людьми. Многие испанские и латиноамериканские школы также имеют блоги отдельных классов и учеников на своих сайтах. Проекты создают условия для сотрудничества и взаимодействия между учениками и преподавателем, позволяя увидеть реальные преимущества изучения испанского языка. Созданные блоги станут визитной карточкой школьников, классов и шкал, и, таким образом, произойдет своеобразное возрождение в современной форме старой практики «переписки с зарубежными сверстниками».
Основными задачами обучения иностранному языку детей-подростков являются дальнейшее развитие их интереса к языкам (как родному, так и иностранному), языковых навыков, навыков межличностного общения и способности самостоятельно решать основные коммуникативные задачи. Уроки иностранного языка на этом этапе являются отличной возможностью для создания личных ситуаций, повышающих познавательный интерес, которые должны соответствовать следующим характеристикам: ценностно-смысловой аспект контента (для учащегося, а не грамматическая или лексическая структура, само по себе важно, но то, чем оно наполнено, влияет на интересы школьника и отвечает его потребностям в общении), на сотрудничество учеников и учителя (урок рассматривается не как урок, а как организация совместного дела), связь между ними должна строиться как сотрудничество.
При создании программы для испанского языка как первого иностранного языка учитывался отечественный и зарубежный опыт коммуникативного подхода к преподаванию иностранных языков.
Его главная задача — развить у учащихся навыки общения на иностранном языке и подготовки их к межкультурному общению в сфере школьного и послешкольного образования, использования языка как средства самообразования.
УМК для 11 класса состоит из: учебника “Españolenmarcha 4”тетради с упражнениями к учебнику, аудиокурса, книги для учителя,учебника «Тренировочные задания по испанскому языку DELEи ЕГЭ», тестовых и контрольных заданий по испанскому языку к УМК, составленных преподавателем.
В УМК использованы аутентичные материалы различной функциональной направленности (прагматические материалы, фрагменты периодики, художественных текстов, интервью и т. д.), на основе которых формируется не только коммуникативная, но и социокультурная компетенции учащихся, обогащаются их культуроведческие знания в области родной и испаноязычной культур. Дальнейшее развитие умений непосредственного общения (речевая компетенция) связано с постоянным обменом мнениями как при работе в парах, так и в группах (интервью, круглый стол, элементарные дискуссии с обязательной аргументацией своего мнения). Учебник состоит из 16 тематических блоков:
Unidad I – La España de hoy. Unidad II – La prensa española. Unidad III – La juventud y su vida. Unidad IV – La tierra es nuestra casa común y tenemos que protegerla.Unidad V – Un poco sobre la economía. Unidad VI – España. Música. Baile. Unidad VII – Profesiones y oficios. Unidad VIII – Ciencia. Hombre. Progreso. Unidad IX – Medicina al servicio del hombre. Unidad X – El cine español. Unidad XI – La pintura española. Unidad XII El teatro español. Unidad XIII Fiestas, tradiciones, costumbres. Unidad XIV-La comida también es un arte. Unidad XV – América Latina.
Вне тематическим является блок «Para divertirte», содержащий весёлые истории, загадки, анекдоты и др., предназначенные для релаксации учащихся и позволяющие школьникам учиться понимать юмор представителей испаноговорящих народов, в том числе их сверстников. Учебник содержит ряд приложений – Apéndice, каждый из которых имеет свою направленность, например, Приложение №1 Claves – ключи для проверки самостоятельно выполненных учащимися заданий, Приложение №2 Vocabulario temático содержит опоры, помогающие школьникам высказываться, обмениваться мнениями по ряду проблем, таких как: El mundo y el hombre; Estoy construyendo un castillo de esperanzas; ¿ Qué es la felicidad?; La honradez es un rasgo fenomenal; La cultura de las relaciones humanas; La Tierra es nuestra casa común; El mundo del bien y del mal. Естественно, что содержащиеся в Приложении 2 лексические опоры могут быть использованы школьниками для развития коммуникативных умений в рамках других тем и проблем, соотнесённых со сферами общения и интересами школьников – старших подростков. Развитию самоконтроля, самонаблюдения и самооценки учащихся служит Приложение №3 – Tareas para realizar el control de tus hábitos formados durante el aprendizaje del español, задания которого представлены по следующим видам речевой деятельности: Lectura; El habla; Escritura. Структура блоков I-XV- унифицирована. Изложению учебного материала в каждом блоке предшествуют: — рубрика Contenido, которая, в свою очередь, содержит рубрики –подразделы, отражающие содержание блока- Unidad; — рубрика Actividades- виды деятельности учащихся как в области непосредственного, так и опосредованного общения, связанные с формированием культуры устных и письменных форм общения, предусматривающие расширение и обогащение культуроведческих и социокультурных знаний старшеклассников, позволяющие фактически выполнять задачи, стоящие перед учащимися в ходе работы над каждым блоком; -рубрика “Vocabulario”обозначает, что лексический материал, подлежащий усвоению, представлен внутри блока в специально выделенным перечнем ЛЕ в рамке – «Para tu vocabulario». Внутри каждого блока имеется рубрика “Practicamos o Seguimos practicando”, включающая задания и упражнения, в частности, направленные на формирование лексических навыков (совершенствование языковой компетенции), развитие умений чтения (опосредованного общения) с различного рода установками.
Целенаправленная работа по формированию и совершенствованию грамматических навыков учащихся (совершенствование языковой компетенции) осуществляется не только в ходе выполнения учащимися заданий учебника, но и, в основном, на базе содержания сборника упражнений, которое способствует также и определённой систематизации грамматических знаний школьников, приобретённых ими за период всего курса обучения испанскому языку в школе. Сборник состоит из двух частей: -1 часть (Parte I)- Aprendemos. Practicamos y sistematizamos fenómenos
gramaticales, состоящая из 11 разделов, которые создают для учащихся возможность повторить тот или иной грамматический материал, упрочить сформированные в недостаточной мере грамматические и лексические навыки, если это имело место в прежние годы обучения.
Дальнейшему освоению в ходе обучения в 10-11 классах подлежат:
-el Potencial simple y el Presente de Subjuntivo para expresar deseo, probabilidad, duda, necesidad, alegría, inseguridad, suposición;
-el Futuro simple para expresar una acción segura o real en las oraciones condicionales de primer tipo;
-el Potencial simple y el Subjuntivo para expresar una acción real o irreal en las oraciones condicionales de segundo tipo;
-el Subjuntivo para expresar deseo fin por medio de la conjunción “para que” + Subjuntivo
-el Potencial simple para expresar una acción futura en el estilo indirecto;
-el Potencial simple para expresar acciones reales e irreales cuando se pone un inconveniente para realizar el plan;
-el Gerundio para expresar una acción duradera, dos acciones simultáneas, una de las cuales se expresa por el gerundio;
-las oraciones subordinadas relativas unidas con la oración principal por medio de los pronombres de relativo “el cual” y “cuyo”.
B одном из разделов 1 части сборника упражнений (capítulo 3) уделено специальное внимание управлению испанских глаголов, употребление которых требует определённых предлогов и в чём школьники часто допускают ошибки. Приведённый список включает глаголы, употребление которых детерминировано темами и ситуациями общения, предусмотренными программой, и включёнными в Учебник и Книгу для чтения заданиями.
— 2- ая часть(Parte II) – Cultura de la comunicación escrita состоит из двух разделов:
1-ый совершенствование навыков и развитие умений письменной речи – cartas personales y oficiales; notas y telegramas; anuncios; instrucciones y recetas.
2 -ой раздел посвящён формированию у учащихся навыков перевода с испанского языка на русский различного рода документов необходимых в повседневной жизни. Сборник содержит также небольшое приложение Apéndice, в котором изложены на русском языке грамматические правила об употреблении причастных оборотов, Potencial simple y Modo Subjuntivo в самостоятельных предложениях и в придаточных предложениях различного типа. Сборник упражнений снабжён ключами для проверки правильности выполнения тех упражнений, которые могут вызвать у учащихся затруднение.
Таким образом, в УМК уделено значительное внимание обучению письменной речи продуцированию письменных текстов (заполнение анкет, написание Curriculum vitae и др., что отражено как в сборнике «Грамматические упражнения», так и в заданиях учебника. Учебник содержит достаточное количество различного рода Памяток -Recuadros, позволяющих учащимся управлять своей деятельностью и фактически являющихся своеобразными руководствами к их самостоятельной деятельности, что способствует формированию учебно- познавательной и компенсаторной компетенций, например: ¡ Ten en cuenta!, ¡Fíjate!, ¡Recuerda!, ¡ Infórmate! , Consulta el vocabulario, Consulta la Enciclopedia, !Es útil saberlo! и др. Особую роль выполняют «Памятки», обращённые к учащемуся в целях напоминания и управления различными видами его речевой и рече-мыслительной деятельности. Такого рода памятки начинаются следующим образом: Lo que se debe tener en cuenta … — Что нужно иметь в виду… , осуществляя ту или иную речевую деятельность, например, обмениваясь мнениями, читая и извлекая информацию из различного рода письменных источников информации (технических инструкций, таблиц, схем, медицинских рецептов и т. д.). Эти памятки выделены цветом, и не обратить на них внимание учащийся просто не сможет.
Таким образом, продолжается целенаправленное развитие общеучебных умений, лежащих в основе учебно-познавательной компетенции, а в целом, культуры учения и познания, наряду с развитием специальных учебных умений – понимание контекстуального значения слов или словосочетаний, интепретации языковых средств, отражающих особенности испаноязычной культуры и ментальности народа – населения Испании и Латинской Америки. Личностно-ориентированная направленность, предлагаемой в УМК технологии, отражена, прежде всего в постоянной обращённости к учащемуся и в учёте его потребностнопознавательной сферы и интересов, что ставит его в ситуацию выбора. Так в учебнике в каждом блоке имеется раздел, который уже в своём названии отражает это, например, “Para los que quieren ampliar sus conocimientos sobre …”- “Для тех, кто хочет расширить свои знания о … “, “Para los que se interesan por … “ – Для тех, кто интересуется … “. Нумерация блоков не регламентирует обязательность последовательной работы над ними. Они достаточно автономны по своему содержанию, однако определённая преемственность в употреблении языкового материала имеет место. Большинство блоков могут быть использованы на старшем этапе обучения базового уровня, но право выбора остаётся как за учителем, так и за учащимися. Например, материал, связанный с религией и верованиями не входит в число обязательных и может быть опущен. Однако не следует забывать, сколь важен такого рода материал для понимания этнокультуры, национального менталитета испанцев. Следовательно, он несёт определённую нагрузку в целях воспитания у старшеклассников толерантного сознания, уважения к иной культуре и традициям. Это имеет немаловажное значение, особенно учитывая современную обстановку в мире. Блок V “Un poco sobre la economía”- специфичен, имеет чёткую направленность, о чём свидетельствует его название. Он может быть опущен, по усмотрению учителя, без ущерба для процесса обучения, ибо как и другие блоки он обладает определённой автономностью. Блок же VII “Profesiones y oficios” следует использовать в любом классе, поскольку содержание блока способствует созданию на уроке испанского языка дидактических и педагогических условий для привлечения социального опыта школьника, его накопления и формирования, что безусловно будет способствовать процессу социализации личности школьника — старшего подростка. Книга для чтения является существенным компонентом УМК. Её содержание призвано формировать интерес к чтению на материале фрагментов произведений выдающихся испанских и латиноамериканских авторов – Páginas literarias (la novela, la drama y la poesía), а также испанской периодики – Páginas periodísticas. Третий раздел Книги для чтения составляют, так называемые – Páginas humorísticas, содержащие смешные истории, понимая которые школьники будут способны улыбнуться. Тексты и задания к материалам Книги для чтения развивают умения учащихся в таком очень значимом для любой профессии виде речевой деятельности как чтение. Задания учат школьников извлекать информацию, выделять в ней наиболее существенное и позволяют обменяться мнениями по поводу полученной информации. Материалы 2ой части т.е. статьи и их фрагменты из испанской прессы по свoей тематике соотнесены в определённой степени с содержанием блоков учебника и позволяют школьникам обмениваться мнениями в связи с прочитанным. Поэтому послетекстовые задания помещены под рубрикой Para comprender y hablar.
Имеет место дальнейшее развитие компенсаторной компетенции старших школьников как в процессе работы с материалами учебника, так и с материалами, представленными в книге для чтения. Задания, предлагаемые старшеклассникам, активизируют их учебный опыт в умении пользоваться языковой и контекстуальной догадками, в умении антиципации – прогнозирования содержания статьи или текста по его заглавию, в умении перифраза и др. Материалы учебника обладают некоторой избыточностью, но их использование строго не регламентировано и зависит от конкретных условий обучения, уровня обученности школьников конкретного класса, сформированности учебного опыта и других факторов.

2.2 Комплекс упражнений для обучения переводу учащихся старшей школы

Основу методики обучения переводу составляет специально разработанная система упражнений и заданий, которые выполняются в определённой последовательности и достаточном количестве для того, чтобы сформировать необходимые умения и навыки перевода. Согласно Л.К. Латышеву, именно упражнения помогают «конкретизировать, детализировать и трансформировать понимание теории, достигнутое на предшествующем (теоретическом) этапе в конкретные представления и базовые переводческие умения практического характера» [3, с.36].
Для большей оптимизации процесса обучения работу над обучением переводу целесообразно начинать с подготовительного этапа, целью которого, с одной стороны, является подготовка школьников непосредственно к переводу текстов с испанского языка на русский, формируя у них основные теоретические представления, с другой стороны, во время данного этапа формируются моноязычные (оценочные) умения с использованием родного языка, необходимые для формирования умений «критического глаза».
Комплекс упражнений для обучения учащихся технологии перевода. Комплекс упражнений по обучению технологии перевода можно разделить на предпереводческие и переводческие упражнения.
Среди предпереводческих упражнений можно выделить следующие подгруппы:
— упражнения, направленные на поэлементную отработку речевых и переводческих навыков на ограниченном языковом материале (упражнения на усвоение научно-технической терминологии; на развитие навыков словообразовательного анализа сложных терминов; на формирование умения правильного употребления терминов путем выяснения их валентности (синтаксической сочетаемости) в тексте; на закрепление навыков перевода технических сокращений);
— упражнения, направленные на формирование навыка целеполагания в переводе (сравните оригинал и варианты перевода; определите наиболее эквивалентные варианты перевода отдельных предложений; объясните, в чем недостатки (достоинства) различных вариантов перевода, составьте оптимальный перевод из предложенных вариантов);
— упражнения, направленные на создание грамматических навыков перевода (узнавание данного грамматического явления в тексте по формальным признакам или с учетом его синтаксических связей, нахождение соответствий (грамматических или лексических) для изучаемого явления в русском языке, знание способов перевода форм и конструкций, связанных с перестройкой предложения, соблюдение правильной последовательности действий в процессе перевода).
Переводческие упражнения призваны сформировать переводческие умения и навыки. В данной группе можно выделить тренировочные переводческие и практические переводческие упражнения.
В зависимости от формируемых переводческих умений и навыков, а также с учетом основных видов перевода, можно выделить:
— упражнения на зрительно-письменный перевод;
— упражнения на зрительно-устный перевод;
— упражнения на письменный перевод на слух;
— упражнения на устный перевод на слух;
— упражнения на машинный перевод.
При обучении навыкам переводческой деятельности в школе целесообразно использовать первые три вида упражнений, так как они формируют навык переключения с одного языка на другой и являются хорошим средством работы над новыми текстами.
В качестве примера рассмотрим текст для перевода с испанского на русский с заданиями по тексту:
La situación geográfica ha hecho de la Península Ibérica un puente natural entre las culturas del norte y del sur de Europa y también de África y del Mediterráneo. Por eso, España cuenta con un rico patrimonio histórico y cultural, que abarca desde la Prehistoria o los celtas e íberos hasta los griegos, los romanos, los fenicios, los musulmanes y los reinos medievales. Todos ellos han dejado una enorme cantidad de vestigios arqueológicos que perduran hasta nuestros días: yacimientos con arte rupestre únicos en el mundo, castillos, catedrales, ciudades y poblados medievales. El Gobierno del Estado, las Comunidades Autónomas y los Ayuntamientos han restaurado centenares de monumentos, han abierto teatros y museos, han multiplicado los festivales y han potenciado la producción de películas. Por lo que respecta al Arte, España ha sabido conjugar a la perfección la protección de los vestigios de su dilatada y rica Historia con la construcción de nuevos museos de arte moderno, el apoyo a los nuevos creadores y la mejora de las instalaciones museísticas, algunas de las cuales – como el Museo Nacional del Prado– se han convertido en un referente cultural en todo el mundo. En estos años España también se ha convertido en una potencia editorial mundial de primer orden, tanto por el cada vez más elevado número de hispanohablantes en todo el mundo como por su buena cantera de jóvenes escritores, que han vendido millones de ejemplares de sus libros a escala internacional.
Задание 2. Прочитайте предложения. Вставьте один из возможных вариантов ответов. Обведите номер выбранного вами варианта ответа.
1. María ____________ Luis porque se iba al examen. A se despidió de B despidió de C se despidió a D despidiose a
2. Me han dicho ____________ esta solicitud en Secretaría. A de entregar B a entregar C que entregue D que entrego
3. — ¿Cómo prefiere usted la carne, señor? — ____________. A A punto B En el punto C En punto D En su punto
4. Si no ____________ antes de las nueve, no te dejarán entrar. A llegas B llegarás C llegues D llegabas
5. No es verdad que todos los españoles ____________ la siesta. Yo creo que esto ____________ un mito. A se echan / es B se echen / sea C se echan / sea D se echen / es
6. Quédate aquí hasta que yo te ____________. A avisaré B avise C aviso D he avisado
7. Vivo en Madrid ____________ tres años. A desde B desde hace C por D para
8. Ayer soñé ____________, pero ya no me acuerdo ____________ casi nada. A de ti / de B por ti / — C contigo / de D a ti / —
9. ____________ no estés aquí antes de las siete, me voy sin ti. A Si B Porque C Como D Que
6
10. Ir en el metro como sardinas en lata sifnifica ir muy ____________. A deprisa B cómodos C lentos D apretados
11. — Oye, Irene, ¿qué tal te salió el examen de literatura? — Fatal, me quedé ____________. A blanca B sin blanca C en blanco D en blanca
12. ____________ al perro de aquí. Está prohibido ____________ animales. A Lleva / traer B Llévate / traer C Trae / llevarse D Tráete / llevar
13. Debes ____________ con lo que tienes. En el fondo eres una privilegiada. A empeñarte B lamentarte C asignarte D conformarte
14. Tienes que prestar más atención. Siempre ____________ las nubes. A estás en B estás por C eres en D te quedas por
15. — ¿Qué planes tienes para esta tarde? — ____________ con mi novio para tomar algo. A Me he quedado B He acordado C Me he encontrado D He quedado
16. — ¿Cómo te va en la nueva empresa? — Así, así. Hay mucho trabajo. Al final de la jornada estoy ____________. A en el arrastre B arrastrado C para el arrastre D para arrastrar
17. Ten cuidado, el agua ____________ de la botella. A se está saliendo B se está viniendo C se está yendo D se está huyendo
7 18. — ¿Sabes que Emma y yo ya no salimos juntos? — ¡No me digas! ¿ ____________? A Cómo eso B Por qué eso C Y eso D A qué eso
19. Insisto ____________ mucha agua si quieres tener la piel perfecta. A en que bebas B que bebas C en que bebes D que bebes
20. No me pienso ____________ al examen. Creo que no estoy preparado. A hacer B ir C presentar D suspender.

Выводы по главе 2

Основными задачами обучения иностранному языку детей-подростков являются дальнейшее развитие их интереса к языкам (как родному, так и иностранному), языковых навыков, навыков межличностного общения и способности самостоятельно решать основные коммуникативные задачи. Уроки иностранного языка на этом этапе являются отличной возможностью для создания личных ситуаций, повышающих познавательный интерес.
Комплекс упражнений для обучения учащихся технологии перевода. Комплекс упражнений по обучению технологии перевода можно разделить на предпереводческие и переводческие упражнения.
Среди предпереводческих упражнений можно выделить следующие подгруппы:
— упражнения, направленные на поэлементную отработку речевых и переводческих навыков на ограниченном языковом материале (упражнения на усвоение научно-технической терминологии; на развитие навыков словообразовательного анализа сложных терминов; на формирование умения правильного употребления терминов путем выяснения их валентности (синтаксической сочетаемости) в тексте; на закрепление навыков перевода технических сокращений);
— упражнения, направленные на формирование навыка целеполагания в переводе (сравните оригинал и варианты перевода; определите наиболее эквивалентные варианты перевода отдельных предложений; объясните, в чем недостатки (достоинства) различных вариантов перевода, составьте оптимальный перевод из предложенных вариантов);
— упражнения, направленные на создание грамматических навыков перевода (узнавание данного грамматического явления в тексте по формальным признакам или с учетом его синтаксических связей, нахождение соответствий (грамматических или лексических) для изучаемого явления в русском языке, знание способов перевода форм и конструкций, связанных с перестройкой предложения, соблюдение правильной последовательности действий в процессе перевода).
Переводческие упражнения призваны сформировать переводческие умения и навыки.

Заключение

Таким образом, исходя из поставленных задач в начале исследования, можно сделать следующие выводы:
В современном мире существуют различные методики обучения переводу. Но не все из них могут быть применены в школе, так как у большинства учащихся нет цели научиться переводить профессионально. К тому же многие методики направлены на обучение профессиональных переводчиков, так как требует более узко-специальных знаний.
Обучение переводу иноязычных текстов на родной язык представляет собой интерес для педагогов, поскольку, при обучении данному виду перевода, активизируются и другие умения учеников. Через обучение переводу возможно повторение грамматики и лексики, поэтому перевод можно называть универсальным методом обучения иностранному языку.
Основными задачами обучения иностранному языку детей-подростков являются дальнейшее развитие их интереса к языкам (как родному, так и иностранному), языковых навыков, навыков межличностного общения и способности самостоятельно решать основные коммуникативные задачи. Уроки иностранного языка на этом этапе являются отличной возможностью для создания личных ситуаций, повышающих познавательный интерес, которые должны соответствовать следующим характеристикам: ценностно-смысловой аспект контента (для учащегося, а не грамматическая или лексическая структура, само по себе важно, но то, чем оно наполнено, влияет на интересы школьника и отвечает его потребностям в общении), на сотрудничество учеников и учителя (урок рассматривается не как урок, а как организация совместного дела), связь между ними должна строиться как сотрудничество.
При создании программы для испанского языка как первого иностранного языка учитывался отечественный и зарубежный опыт коммуникативного подхода к преподаванию иностранных языков.
Его главная задача — развить у учащихся навыки общения на иностранном языке и подготовки их к межкультурному общению в сфере школьного и послешкольного образования, использования языка как средства самообразования.
УМК для 11 класса состоит из: учебника “Españolenmarcha 4”тетради с упражнениями к учебнику, аудиокурса, книги для учителя,учебника «Тренировочные задания по испанскому языку DELEи ЕГЭ», тестовых и контрольных заданий по испанскому языку к УМК, составленных преподавателем.
В УМК использованы аутентичные материалы различной функциональной направленности (прагматические материалы, фрагменты периодики, художественных текстов, интервью и т. д.), на основе которых формируется не только коммуникативная, но и социокультурная компетенции учащихся, обогащаются их культуроведческие знания в области родной и испаноязычной культур. Дальнейшее развитие умений непосредственного общения (речевая компетенция) связано с постоянным обменом мнениями как при работе в парах, так и в группах (интервью, круглый стол, элементарные дискуссии с обязательной аргументацией своего мнения).
Основными задачами обучения иностранному языку детей-подростков являются дальнейшее развитие их интереса к языкам (как родному, так и иностранному), языковых навыков, навыков межличностного общения и способности самостоятельно решать основные коммуникативные задачи. Уроки иностранного языка на этом этапе являются отличной возможностью для создания личных ситуаций, повышающих познавательный интерес.
Комплекс упражнений для обучения учащихся технологии перевода. Комплекс упражнений по обучению технологии перевода можно разделить на предпереводческие и переводческие упражнения.
Среди предпереводческих упражнений можно выделить следующие подгруппы:
— упражнения, направленные на поэлементную отработку речевых и переводческих навыков на ограниченном языковом материале (упражнения на усвоение научно-технической терминологии; на развитие навыков словообразовательного анализа сложных терминов; на формирование умения правильного употребления терминов путем выяснения их валентности (синтаксической сочетаемости) в тексте; на закрепление навыков перевода технических сокращений);
— упражнения, направленные на формирование навыка целеполагания в переводе (сравните оригинал и варианты перевода; определите наиболее эквивалентные варианты перевода отдельных предложений; объясните, в чем недостатки (достоинства) различных вариантов перевода, составьте оптимальный перевод из предложенных вариантов);
— упражнения, направленные на создание грамматических навыков перевода (узнавание данного грамматического явления в тексте по формальным признакам или с учетом его синтаксических связей, нахождение соответствий (грамматических или лексических) для изучаемого явления в русском языке, знание способов перевода форм и конструкций, связанных с перестройкой предложения, соблюдение правильной последовательности действий в процессе перевода).
Переводческие упражнения призваны сформировать переводческие умения и навыки.

Список литературы

1. Алексеева И. С. Введение в переводоведение : учебное пособие для студ. учреждений высш. проф. образования. 6-е изд., стер. Спб. : Филологический факультет СПбГУ; М. : Академия, 2012. 368 с.
2. Алексеева И. С. Профессиональный тренинг переводчика: учебное пособие по устному и письменному переводу для переводчиков и преподавателей. СПб. : Союз, 2001. 288 с.
3. Аниськина Н.В., Ведерникова Ю.В. К вопросу о дискурсе и языковых аномалиях в переводе // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. 2017. № 2. С. 82–86.
4. Арнольд И.В. Лексикология современного английского языка. М.: ФЛИНТА, 2012. 376 с.
5. Ахметова А. Р., Мартемьянова В. Г. Упражнения в процессе обучения переводу. URL: http://festival.1september.ru/articles/567599/.
6. Васильева Т. С. ФГОС нового поколения о требованиях к результатам обучения [Текст] / Т. С. Васильева // Теория и практика образования в современном мире: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, январь 2014 г.). — СПб.: Заневская площадь, 2014. — С. 74-76.
7. Виноградов В.С. Введение в переводоведение (общие и лексические вопросы). М.: Институт общего среднего образования РАО, 2001. 224 с.
8. Влахов С., Флорин С. Непереводимое в переводе. М.: Р. Валент, 2012. 406 с.
9. Дмитриева Л. Ф., Кунцевич С. Е., Мартинкевич Е. А., Смирнова Н. Ф. Испанский язык. Курс перевода. М.: ИКЦ «МарТ», 2005. 304 с.
10. Коджаспирова Г.М. Словарь по педагогике. – М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов-на-Дону: Издательский центр «МарТ», 2005. – 448 с.
11. Коляда Н.А. Концепции философской и филологической герменевтики при переводе. //Сборник материалов VIII Международной научно- практической конференции «Альянс наук: Ученый – ученому», Т.1. – Днепропетровск: Бiла К.О., 2012 ©
12. Коляда Н.А. Место перевода в межкультурной коммуникации [Текст] / Н. А. Коляда //Сб. научных трудов «Лингвистика. Лингвокультурология». – Днепропетровск: Бiла К.О., 2013. – Т.6. – 204 с.
13. Комиссаров В. Н. Современное переводоведение : учебное пособие. М.: ЭТС, 2001. 424 с.
14. Костылева С. Изучение испанского языка как второго иностранного. URL: http://iyazyki.prosv.ru/2014/06/learning-spanish/
15. Крутецкий В. А., Лукин Н. С. Психология подростка. — М.: Просвещение, 1965. — 314 с
16. Куликов Л.В. Психология личности в трудах отечественных психологов // Хрестоматия по психологии. — Спб: «Питер», 2000. — 480с.
17. Латышев Л. К., Семенов А. Л. Перевод: теория, практика и методика преподавания. М. : Академия, 2003. 198 с.
18. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность.- М., 1995.-498 с.
19. Леонтьева М. Р. Об изучении иностранных языков в общеобразовательных учреждениях (методическое письмо) // Иностранные языки в школе. 2001. № 2. С. 4–5.
20. Наер В.Л. Семантический и прагматический аспекты анализа текста // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Серия: Гуманитарные науки. 2010. № 596. С. 9–21
21. Нелюбин Л. Л. Переводоведческая лингводидактика : учебно-методическое пособие. М. : Флинта, 2009. 320 с.
22. Рязанова Г. Л. Обучение письменному переводу в процессе подготовки переводчиков // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Выпуск № 519. Том 2. 2007. С. 8–19.
23. Свирепчук И. А. Психологический аспект перевода. URL: http://www.rusnauka.com/32_PVMN_2011/Philologia/6_97587.doc.ht.
24. Соколова Л. А., Трофимова Е. П., Калевич Н. А Грамматические трудности перевода с испанского языка на русский: учебное пособие. М.: Высшая школа, 2008. 204 с.
25. Топчян И.И. Особенности изучения второго иностранного. URL: http://festival.1september.ru/articles/527395/
26. Тюленев С. В. Теория перевода: учебное пособие. М.: Гардарики, 2004. 336 с. 13. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 17 мая 2012 г. N 413). URL: http://base.garant.ru/70188902/#friends.
27. Хомович Н.В.Обучение грамматической компетенции на испанском языке-как второго иностранного языка с опорой на английский язык как первого иностранного. URL: http://www.pglu.ru/
28. Чеботарев П. Г. Перевод как средство и предмет обучения. М.: Высшая школа, 2006. 320 с.
29. Чебурашкин Н. Д. Технический перевод в школе. М. : Просвещение, 1983. 254 с. 16. Швейцер А. Д. Теория перевода: статус, проблемы, аспекты. М.: Наука, 1988. 215 c.
30. Щерба Л. В. Преподавание языков в школе. Общие вопросы методики: учебное пособие для студ. филол. фак. СПб. : Филол. фак. СПбГУ; М. : Академи», 2002. 160 с.

Приложение

Система упражнений для обучения переводу
Заполните пропуски в тексте словами, данными после текста.
Hecho en España
Hay algunas cosas que en todo el mundo se consideran típicamente españolas: son como tarjetas de visita de España. Abanico. Todas las culturas milenarias han tenido objetos semejantes. Pero fue España la que distribuyó por Europa el abanico procedente de Oriente. El abanico español tiene varillas y una 1. ……. o 2. ……decorado. En Andalucía se desarrolló un peculiar 3. ……….. de abanico, que consistía en hacer 4. ……… con mensajes directos: abanicarse despacio: “Me eres indiferente”; abanicarse con la mano izquierda: “No coquetees con ésa”; cerrando el abanico bruscamente: “Te odio”. Guitarra. Su origen se pierde en la historia. Al parecer, tiene dos raíces: por un lado, 5. ……… grecorromana y, por otro, un instrumento musical árabe que procedía del 6. ……. sirio. La guitarra siempre fue considerada un instrumento popular y no tuvo 7. ……… hasta que Carlos IV la introdujo en la 8. ……… Andalucía es la tierra donde la guitarra española, especialmente la flamenca, ha tenido mayor desarrollo. Tabaco. Fueron mendigos sevillanos los 9. …….. de este “vicio” que ha invadido el mundo. En el siglo XVI comenzaron a aprovechar los restos de las hojas de tabaco que traían de América. Los primeros cigarrillos manufacturados y empaquetados datan de 1825. En 1838 aparecen las primeras cajetillas y es cuando se empieza a usar la palabra “cigarro” o “cigarrillo” que deriva del cigarro, llamado así por su similitud con una 10. ……..
a) la corte b) el laúd c) la cítara d) prestigio e) una cigarra f) los inventores g) tela h) papel i) lenguaje j) gestos

В. Подберите к каждому фразеологизму подходящее объяснение.
1. A cada cerdo llega su San Martín.
a) a cada uno llega la hora de remordimientos
b) a cada uno llega la hora de pagar sus pecados
c) a cada uno llega la hora de su gloria, triunfo
2. — ¿Qué tal el noviazgo de Laura y Pablo? – Parece que él está por liar el petate. a) irse. b) pedirle la mano c) armar una gorda
3. En la crisis económica ellos hicieron su agosto.
a) se arruinaron b) se enriquecieron c) veranearon
4. Ya verás que nunca más le daré el brazo a torcer.
a) dejaré que me engañe b) diré algún secreto c) me dejaré sobornar
5. Si alguien dice: “Paco me importa un pimiento”, quiere decir……..
a) Paco compró un pimiento en otro país. b) Paco no le importa nada. c) No tiene una opinión clara sobre Paco.

Исправьте ошибки в приведенных ситуациях. (Предлагаемые ситуации содержат только культурологические ошибки и не содержат орфографических, лексических и грамматических ошибок.)
1. La cueva de Altamira es una cavidad artificial en la roca en la que se representa uno de los ciclos pictóricos y artísticos más importantes de la Prehistoria. Está situada en el municipio español de Santillana del Mar, Cantabria, a unos dos kilómetros del centro urbano, en un prado del que tomó el nombre. El estilo de gran parte de sus obras se enmarca en la denominada «escuela franco-cantábrica», caracterizada por el realismo de las figuras representadas. Contiene pinturas polícromas, grabados, pinturas azules, verdes y blancas que representan animales, figuras antropomorfas, dibujos abstractos y no figurativos.
2. El Camino de San Juan es una ruta que recorren los peregrinos procedentes de todo el mundo para llegar a la ciudad donde se veneran las reliquias del apóstol. Durante toda la Edad Media fue muy concurrido, después fue ligeramente olvidado y en la actualidad ha vuelto a tomar un gran auge. El Camino de San Juan Francés y las rutas francesas del Camino fueron declarados por la Unesco Patrimonio de la Humanidad en 1993 y 1998 respectivamente; Itinerario Cultural Europeo por el Consejo de Europa y ha recibido el título honorífico de Calle mayor de Europa.
3. Cristóbal Colón fue un navegante, cartógrafo, almirante, virrey y gobernador general de la isla de Pascua al servicio de la Corona de Castilla, famoso por haber realizado el descubrimiento de América, el 12 de octubre de 1492, al llegar a la isla de Guanahani, actualmente en Las Bahamas.
1. Подберите к каждой пословице эквивалент на русском языке.
1. Levantarse con la luna.
a) Встать ни свет ни заря. b) Спать, как убитый. c) Встать с левой ноги
2. No dar en el clavo.
a) Иметь обе руки левые. b) Слепой, как крот. c) Попасть пальцем в небо.
3. No es gallina de nuestro corral.
a) Не нашего поля ягода. b) Хрен редьки не слаще. c) Соседская корова всегда толще.
4. No digas de esta agua no beberé.
a) Не рой другому яму. b) Не плюй в колодец, пригодится напиться. c) По себе людей не судят.
5. Pedir perras al olmo.
a) Чего хочется – тому верится. b) Дуракам закон не писан. c) Просить птичьего молока.